برای فاصله‌گیری از تحول غرض‌ورزانه و جبرگرایانۀ مدرن باید استعارۀ «درخت» را جایگزین متاتئوری سیستم کرد

برای فاصله‌گیری از تحول غرض‌ورزانه و جبرگرایانۀ مدرن باید استعارۀ «درخت» را جایگزین متاتئوری سیستم کرد

یکی از مؤلفه‌های اساسی دربارۀ نقش آموزش‌وپرورش در تحول و ارتقای علوم انسانی که باید بازنگری شود، مناسبات بین نهاد دولت و نهاد آموزش‌وپرورش در راستای دست‌یابی به علوم انسانی اسلامی است. در این راستا، کمیسیون «آموزش‌وپرورش و تحول بنیادین علوم انسانی» وابسته به سومین کنگرۀ علوم انسانی اسلامی، با دکتر جمیله علم‌الهدی، دانشیار دانشگاه شهید بهشتی و رئیس پیشین کمسیون تعلیم و تربیت شورای عالی انقلاب فرهنگی، در این زمینه گفت‌وگو کرده است. متن این گفت‌وگو را می‌خوانید که به کوشش داوود حسین‌پور، دانشجوی دکتری فلسفۀ تعلیم‌وتربیت دانشگاه تهران، تدوین شده است.

 

طبق آنچه در فصل دو کتاب نظریه اسلامی تعلیم و تربیت بیان نموده‌اید می‌توان برای غایات سیاسی دو کارکرد عمده در نظر گرفت: یکی نظم بخشیدن به تغییرات اجتماعی و دوم تحول در نگرش افراد جامعه نسبت به سعادت؛ از سوی دیگر ماهیت سیاسی تعلیم و تربیت به ما می‌گوید دولت از سازوکارهای تربیتی برای توجیه غایات سیاسی استفاده می‌کند. با توجه به نکته مذکور، به نظر شما مشکل تحول در علوم انسانی این است که هنوز ربط مسئله تحول در علوم انسانی با غایات سیاسی ما روشن نشده است یا دولت از سازوکارهای تربیتی برای تحول در علوم انسانی به‌خوبی بهره نگرفته است؟

اگر اجازه بدهید برای پاسخ به این سؤال توضیحی از باب متاتئوری حاکم بر اندیشۀ عمومی جامعه عرض کنم. به نظر من یک متاتئوری بر ذهن ما حاکم هست که در موضوعاتی ازجمله تحول علوم انسانی ممکن است آن را پی بگیریم و آن‌هم متاتئوری «سیستم» است. یعنی وقتی ما می‌خواهیم در چیزی تغییری ایجاد کنیم، یک سیستم را برای توضیح و پیگیری این تغییرات در نظر می‌گیریم. در این سیستم، ورودی، آن چیزی است که می‌خواهد تغییر بکند و خروجی آن چیز تغییریافته است. در همه موارد همین‌طور است. در مفاهیم تحول علوم انسانی نیز ممکن است بخواهیم همین متاتئوری را دنبال کنیم؛ در این حالت دنبال سیستمی خواهیم گشت که در آن، ورودی ما علوم انسانی رایج و خروجی ما علوم انسانی متحول شده است؛ بنابراین مفهومی مثل دانشگاه اسلامی یا آموزش‌وپرورش اسلامی را می‌سازیم.

 

این البته یک متاتئوری فنآورانه‌ی متناسب با تمدن عصر ماست و زیربنای افکار و اعمال ما را شکل می‌دهد، درواقع می‌توان گفت استعارۀ سیستم، لنزی است که با آن به همه چیز نگاه می‌کنیم. این انگاره سیستم در حقیقت، چشم و هم دست ما است؛ یعنی همه چیز را با آن نگاه می‌کنیم، همه‌ی کارها را با آن انجام می‌دهیم؛ اعم از کارهایی که در صنعت انجام می‌دهیم، کارهایی که در علم انجام می‌دهیم و کارهایی که در تعلیم و تربیت انجام می‌دهیم. انگاره سیستم تا حدی بر اندیشه ما مسلط شده است که کمتر کسی به خودش اجازه می‌دهد که راجع به استعاره دیگری غیرازآن فکر کند؛ اما من معتقدم که اگر شما بتوانید در کنار این استعاره‌ی فنآورانه یک جایگزین خلق کنید، شاید بتوانید فضای تازه‌ای باز کنید.

 

تا حدودی بر این تصور هستم که استعاره‌ی «درخت» می‌تواند متاتئوری جایگزین را بسازد. درخت یک استعارۀ طبیعی است که برای تبیین تحول طبیعی، مناسب‌تر از سیستم است؛ یعنی اگر بخواهیم از تحول غرض‌ورزانه و جبرگرایانه مدرن فاصله بگیریم و ظرفیت‌های تدریجی و خودشکوفا را اصالت بدهیم و به‌طور خلاصه از تحولات مصنوعی به‌سوی طبیعی‌سازی تحول حرکت کنیم، می‌توان استعاره درخت را در نظر گرفت. چون درخت در ابتدا یک بذر است. این بذر از خودش یک ژنوم دارد، بر اساس آن رشد می‌کند و تحولات پیش‌رونده‌ای را دارد و در ضمن این تحولات پیش‌رونده، دستاوردهایی به نام میوه و برگ هم از او پدید می‌آید. ما درواقع چیزی را داخل آن نمی‌کنیم که خروجی‌اش میوه باشد. یک‌وقت شما مثلاً میوه را وارد یک دستگاه کنسانتره می‌کنید و از آن طرف اسانس می‌گیرید، اما در اینجا شما این کار را نمی‌کنید، بلکه شما یک بذر را می‌کارید و مراقبت و تغذیه می‌کنید که دستاورد نهایی‌اش میوه است، ولی ضمن دستیابی به میوه خود این درخت، تحولات پیش‌رونده را دنبال می‌کند. این دو اتفاق در یک آن رخ می‌دهد.

تصور من این است که در تحول علوم انسانی، مرحله اول و دومی در کار نیست. یعنی زمانی شما علوم انسانی را متحول شده خواهید داشت که دستگاه‌تان هم رشد و تحولات پیش‌رونده‌ای را در یک بسترسازی مناسب در پیش بگیرد و هم دستاوردهای این تغییرات پیش‌رونده در قالب آثار علمی یا عالمان ظاهر گردد. شما وقتی به یک درخت سیب نگاه می‌کنید، می‌بینید میوه اول بهارش تا میوه آخر تابستانش متفاوت شده است؛ یعنی هم میوه تغییر می‌کند و هم خود این درخت در حال تغییر و تحول است.

 

حال اگر این حرف مرا بپذیرید می‌توانیم بگوییم که بذر تحول در علوم انسانی، اندیشه امام خمینی(ره) است و ژنوم آن شامل یک سری اصول اساسی، مشترک و عقل‌پذیری است که به‌خصوص توسط دین بر آن تأکید شده است. البته این بذر باید در یک شرایط مناسب قرار بگیرد و به‌وسیله تجربه‌های منسجم، نقادی‌های موشکافانه و نظریه‌پردازی‌های متنوع آبیاری شود. تصور کنید وقتی در یک زمینه، یک درخت علمی رشد می‌کند، میوه‌های آن در قالب نظریه، روش یا ابزاری تغییریافته در دانشگاه و مراکز علمی به مصرف می‌رسد و درعین‌حال در همین میوه‌های آن بذرهایی وجود دارد که باز در شرایط مناسب درختان آینده را پدید می‌آورند و… جریان تحول و توسعه علم ادامه پیدا می‌کند. پس هیچ‌کسی از کره مریخ نمی‌آید تا در دستگاهی جادویی برای ما علوم انسانی موجود را به علوم انسانی مطلوب متحول کند. بنابراین به نظر من ما نمی‌توانیم مثلاً یک دانشگاه جدیدی بسازیم، که در آن علوم انسانی موجود را وارد کنیم و از آن‌طرف علوم انسانی متحول‌شده خارج کنیم.


 

تأکید شما بر اندیشه‌های امام خمینی به‌عنوان بذر درخت تحول در علوم انسانی به چه دلیل است؟ آیا صرفاً به این دلیل که مهم‌ترین شاخصه این تفکر طرح مطالبات دین در عرصه اجتماع و واقعیت‌های سیاسی و فرهنگی است؟


وقتی می‌گویم امام (ره)، منظورم یک جریان فکری است. همان‌طور که در مقاله جریانشناسی تربیتی قبلاً هم مطرح کرده‌ام در ایران و به دنبال نفوذ مدرنیته در کنار جریان سنتی با تاریخ هزارساله و جریان سکولار با تاریخ صدوچندساله به‌تدریج یک جریان «احیاگرانۀ دینی» شکل‌گرفته است. این جریان هرچند ظهور و بروزهای اجتماعی متنوعی داشته ولی بستر مشترک آن‌ها واکنش به الحاد مدرن است. من امام (ره) را سردمدار شاخص یک جریان احیاگرانه دینی میدانم که در این جریان نه‌تنها شخصیت‌های سیاسی مثل شیخ فضل‌الله نوری و مدرس می‌درخشند، بلکه به‌خصوص متفکر بزرگی همچون علامه طباطبایی حضور منحصربه‌فردی دارد، این جریان احیاگرانه با مطهری به فضای آموزش عالی رخنه می‌کند و در جریان انقلاب و پس از آن در دانشگاه و حوزه و حتی آموزش‌وپرورش به شکل‌های مختلف و با فرازوفرودهایی تداوم می‌یابد. بدون شک جهت‌گیری‌های این جریان که بعد از تمدن مدرن ظهور کرده با رویکرد اسلاف خود مثلاً علامه مجلسی و محقق طوسی و حتی خواجه‌نصیرالدین طوسی تفاوت اساسی دارد. البته هرگز نباید تصور کرد ریشه‌های عمیق جریان احیاگرانه در علوم عالمان سلف را نادیده گرفت یا تصور کنیم می‌توان هویت علمی و اجتماعی جریان احیاگرانه آن‌ها را جدای از جریان علمی دوره‌های قبل تبیین نمود. هستۀ جریان احیاگرانه در عمیق‌ترین لایۀ تعالیم دینی و بلافاصله پس از آن، همین میراث علمی علمای سلف است ولی رویکرد تمدنی این جریان با رویکرد علمای اسلامی متفاوت است و این تفاوت به احتمال زیاد ناشی از شرایط تمدنی آن‌هاست.

ریشه فقاهت امام خمینی(ره) در شیخ انصاری است ولی بالاخره، این، آن نیست. امام با تمدن مدرن مواجهه داشته و حتی از آن عبور کرده است درحالی‌که شیخ انصاری اصلاً چنین شرایطی را ندیده بود. این اندیشه‌ای که پس از تمدن مدرن در ایران شکل‌گرفته و نگاه احیاگرانه‌ای که وجود دارد فلسفه‌اش می‌شود اصول فلسفه و روش رئالیسم علامه طباطبایی و فقهش می‌شود حکومت اسلامی امام خمینی(ره)، کلامش می‌شود جهان‌بینی توحیدی مطهری و… این‌ها همگی یک جریان تمدنی را تشکیل می‌دهند. جریانی احیاگرانه که در قالب انقلاب دینی و نظام دینی توسعه می‌یابد، یعنی با تحولات خود تحولاتی را هم در جامعه پدید می‌آورد.


 

بنابراین مسئله صرفاً به اجتماعی‌بودن یا نبودن دین و علوم دینی ختم نمی‌شود. دوره‌های پیشامدرن هم فقاهت ما به‌شدت به زندگی اجتماعی مردم توجه داشته و مردم وجوهات می‌دادند، در شئون مالی و خانوادگی و حتی در شئون سیاسی خود، به فقها مراجعه می‌کردند. مردم ایران قبل از انقلاب هم درباره اسرائیل نظر فقها را می‌جستند. دربارۀ اموال حقوق بگیران دولتی نظر فقها را می‌جستند و… بااین‌همه، اداره یک جامعه مدرن اقتضائات فقهی متفاوتی دارد و جریان احیاگرانه برای حفاظت از دین رویکرد تحقیقی آموزشی متفاوتی را لازم است تجربه کند. این قضیه محدود به فقه هم نیست. کلام، فلسفه، اقتصاد و سیاست هم همین داستان را دارند.


 

در هر حال تأکید من این است که بذر تحول در علوم انسانی را می‌توان اندیشه‌های این جریان احیاگرانه دینی بدانیم که سردمدار آن امام خمینی(ره) است و دین ژنوم این بذر است که قواعد تغییرات رشدی را شامل می‌شود. بذر تحول در علوم انسانی همچون بسیاری از تحولات اجتماعی دیگر در واقع یک دین ارتدوکسی نیست بلکه یک قرائت مواجه‌شده با تمدن مدرن و عبورکرده از شرایط مدرن است. امام خمینی(ره) با یک مدل وارد تحول در شرایط ایران می‌شود؛ که هم مدل مبارزه، و هم مدل نظام‌سازی است. تا اینجا مردم با او همراه می‌شوند اما در مدل تعلیم و تربیت، مدل تولید علم و مدل دانشگاه و مدل تحول فرهنگی که می‌رسیم، می‌بینیم جامعه نخبگانی هاضمه‌اش ضعیف است و همراه نمی‌شوند. چون نمی‌توانند آن را دریافت کنند و اقتضائات آن را بپذیرند و در تحقق آن یاری رسانند.



حال می‌توان وارد بحث غایت سیاسی و مسئله موردبحث شد. بین فعالیت سیاسی و اندیشه سیاسی یک تفاوت‌هایی هست، گاهی فعالان سیاسی، احزاب و مسئولین، نویسندگان اعضای هیئت‌علمی مشغول فعالیت سیاسی هستند. این‌ها فعالان سیاسی هستند ولی لزوماً اندیشمندان سیاسی نیستند، یعنی در اندیشه سیاسی غور و تأمل نکرده‌اند. جنس غایت از جنس اندیشه است. بنابراین باید پرسید آیا کسی می‌تواند برای دیگری یا برای کل جامعه، غایت تعیین کند؟ آیا دولت می‌تواند برای جامعه، غایات سیاسی را تعیین کند؟ با توجه به تکثر و تنوعی که در جامعه وجود دارد، این امر بعید است. اگر جامعه را یک مجموعه در نظر بگیرید که در آن گروه‌های مختلفی در کنش و واکنش شدید هستند، احتمالاً غایت سیاسی، حاصل برآیند این روابط است. من دقیقاً می‌پذیرم که حضرت امام خمینی(ره) غایت سیاسی خاصی دارد که قطعاً توسعه نیست. اما روندی که دولت‌ها را به سمت توسعه می‌برد، برآیند روابطی است که در میان گروه‌های اجتماعی برقرارشده است. بنابراین راه گریز ما برای این‌که از آن غایات سیاسی مدرن فاصله بگیریم، تفکر است آن‌هم نه تفکر فردی، بلکه یک شیوه‌ای از تفکر و تجربه که با شکل‌گیری گروه‌های فکری همراه است. تعامل برای شکل‌گرفتن گروه‌های اندیشه‌ای همراه است با تعامل با شکل‌گیری اندیشه. در یک گروه اندیشه‌ای ایده‌هایی پدید می‌آید، خطاهایش معلوم می‌شود تعامل بیشتر و بیشتر می‌شود. ریزش ایده‌ها، ریزش افراد و ریزش شیوه‌ها همراه می‌شود. با پیدایش ایده‌های نو، پیوستن افراد تازه و به‌کارگرفتن روش‌های جدید؛ درست مثل رشد یک درخت با ژنوم معین ولی در شرایط متغیر. پس باید مدام برگردیم خطاهایمان را پیدا بکنیم، با هم تعامل بکنیم، حتی تجربه عملیاتی داشته باشیم؛ گسیختگی‌ها و نقاط تأثیرگذارمان را کم کنیم. سپس احتمالاً بتوانیم آن بذر را کمی آبیاری بکنیم، که در آن صورت احتمال رشد وجود دارد.



آیا آموزش‌وپرورش ما به‌عنوان تنها نهاد رسمی تعلیم و تربیت عمومی کشور نقش کارخانه را دارد؟ و اگر نقش کارخانه دارد ما باید درختی کنارش بکاریم؟ یا این‌که خود همین را کم‌کم به درختی با ویژگی‌هایی که مطرح کردید تبدیل کنیم و این اتفاق چگونه می‌تواند رخ بدهد؟ به‌عبارت‌دیگر به نظر می‌رسد برای تحول در علوم انسانی باید افرادی تربیت بشوند که این افراد بعد از ورود به دانشگاه و فضای تخصصی رشته خودشان، آمادگی لازم را جهت این نقش‌آفرینی داشته باشند، بنابراین دوره دانش‌آموزی اهمیت ویژه پیدا می‌کند. حال با تمرکز بر روی این ۱۲ سال حضور دانش‌آموز در مدرسه، چطور بحث کارخانه و درخت را طوری تبیین کنیم که ما را در رسیدن به آن هدف بیشتر یاری کند؟


دو مطلب در اینجا وجود دارد؛ نخست این‌که در نگاه من تفکیک بین آموزش‌وپرورش و آموزش عالی رسمیت ندارد. دیگر این‌که خود همین تغییری که می‌فرمایید نیاز به یک تبار علمی دارد، یعنی باید علوم تربیتی تحول پیدا کند تا آموزش‌وپرورش متحول شود. آنچه آموزش‌وپرورش را راهبری می‌کند، علوم تربیتی است؛ ازیک‌طرف علوم تربیتی جزئی از علوم انسانی است، از طرف دیگر اگر بخواهید در علوم انسانی تحول ایجاد کنید باید علوم تربیتی دستگاه تربیتی دیگری را خلق کند. به همین دلیل می‌گویم قصه، قصه‌ی درخت است.



آموزش‌وپرورش موجود، ساختار سیستمی دارد و برخاسته از علوم تربیتی است که انگاره سیستم همه روح آن را تشکیل می‌دهد. این ساختار ذاتی نظام آموزش‌وپرورش است. ورودی‌اش کودک بی‌سواد است و خروجی‌اش کسی است که مقداری سواد خواندن و نوشتن و حساب کردن و ارتباطات یاد گرفته است. این تعریف ساختاری کاملاً مدرن است. مداخله‌ی ما شاید بتواند تغییراتی جزئی ایجاد کند ولی لزوماً کارخانه را تبدیل به یک درخت طبیعی نمی‌کند که خودبه‌خود میوه بدهد.


 

اینجا حاکمیت چه نقشی می‌تواند در شکل‌گیری آن درخت داشته باشد؟

من حاکمیت را دو جور می‌فهمم؛ یکی دانش حکمرانی کشور است و دیگری حاکمان، یعنی دستگاه سیاسی کشور. حاکمیت به معنای دوم می‌تواند با اموری همچون بودجه، اعتبارات، ترغیب، تشویق، سندنویسی و… نقش‌آفرینی کند و بیشتر از این، کاری نمی‌تواند بکند. اما اگر منظور علوم و فنون حکمرانی است دقیقاً همان نکته‌ای است که عرض می‌کنم، علوم متحول می‌شوند؛ علوم حکمرانی باید عمیقاً متحول شوند. خیلی متفاوت است که شما جهان را بی‌خدا بپندارید یا جهان را باخدا تلقی کنید. نمی‌توانیم شعار بدهیم که ما می‌دانیم خدایی هست ولی ما کار خودمان را می‌کنیم. خواه‌ناخواه این سایه‌اش روی علم شما می‌افتد. وقتی ما دانشجویان و اساتید مثلاً علوم تربیتی را نگاه می‌کنیم می‌بینیم عموماً شخصیت دوگانه‌ای دارند؛ از یک‌جهت موحدند و از یک‌جهت دیگر ملحد هستند؛ در زندگی شخصی‌شان موحدند اما وقتی می‌خواهند کار علمی انجام دهند ملحد هستند. اگر شما دین را به عرصۀ علم توسعه بدهید، اولین چیزی که حتماً عوض خواهد شد مفهومscience است. علم در آیات قرآن و روایات معصومین چه معنایی دارد؟!


از سوی دیگر educational scienes در خلأ پدید نیامده‌اند، بلکه در ضمن تجربه پدید آمدند. این نکتۀ مهمی است که ما می‌توانیم از خود آموزش‌وپرورش شروع کنیم. به‌عبارت‌دیگر آموزش‌وپرورش به‌عنوان نهاد ترویج دانش نیست بلکه به‌عنوان نهاد تولید دانش است. آموزش‌وپرورش فرصتی است برای تولید دانش تعلیم و تربیت، این نگاهی است که به تحول علوم انسانی کمک بسیاری می‌کند.



این مقوله را از دو منظر توان نگاه کرد: در حالت نخست آموزش‌وپرورش را به‌عنوان نهاد توزیع دانش نگاه می‌کنیم؛ یعنی دانشی که قبلاً در جای دیگری مثلاً دانشگاه پدید آمده است و آموزش‌وپرورش آن را توزیع می‌کند. در حالت دوم خود آموزش‌وپرورش را می‌توان به‌عنوان یک‌نهاد تولیدکنندۀ علم نگاه کرد. آموزش‌وپرورش هم‌زمان می‌تواند هر دو نقش را ایفا کند و صرفاً ابزار توجیه‌کننده غایات دولت نباشد بلکه در حکمرانی مداخله نموده و به بازتابش غایات تربیتی در غایات سیاسی کمک کند و هنجارهای سیاسی را رقم بزند و دولت را توجیه کند، زیرا در سازوکار توجیهی، ابتدا محتوایی تولید می‌شود و در ضمن آموزش ارائه می‌شود و آموزش‌وپرورش می‌تواند نهادی هنجارساز برای دولت باشد که حکمرانی را مورد نظارت قرار دهد.

همچنین می‌تواند دستاوردهایی برای خود این نظام آموزشی داشته باشد، دانش تعلیم و تربیت اسلامی در همین اندازه پیشرفتی که داشته، وامدار آموزش‌وپرورش است. چراکه دانشگاه به این موضوع چندان توجهی نکرده بود. تعداد پایان‌نامه‌هایی که در حوزه تعلیم و تربیت اسلامی نوشته شده، زیاد نیست، درحالی‌که آموزش‌وپرورش به بهانۀ تدوین سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش، به توسعه دانش تعلیم و تربیت اسلامی کمک کرد. سند بی‌نقص نیست اما فرصتی برای بحث و مجادله به وجود آورده است. به‌هرحال نظام آموزش‌وپرورش به‌عنوان بخشی از حاکمیت به این عقلانیت و خردمندی رسیده بود که باید دانش تعلیم و تربیت اسلامی را رشد دهد. هرچند ممکن است کسانی موافق نباشند و بگویند نظام آموزش‌وپرورش درگیر نیازهای فوری خود است و در بحث سند هم خدمت به دانش تعلیم و تربیت یا کمک به حکمرانی را مدنظر نداشته است.



بنابراین آیا می‌توانیم بگوییم وقتی ما در غایت سیاسی یا اجتماعی متفاوتی قرار می‌گیریم ، مسئله‌ی متفاوتی به وجود می‌آید و تأمل در آن مسائل، علم را توسعه می‌دهد؟ بدین ترتیب مسئله تحول در علوم انسانی صرفاً یک تتبع نظری نیست بلکه یک گره جدی نیز با تجربه دارد. درست است؟

بله، هر غایت سیاسی انبوهی از مسئله‌های تازه، پاسخ‌های جدید و منظرهای جدید را به وجود خواهد آورد. به‌عنوان مثال رابطه دختر و پسر در دانشگاه یا در مدرسه، زمانی «مسئله» است که غایت سیاسی شما یک غایت اخلاقی باشد. در این صورت رابطه دختر و پسر که ظاهراً مسئله‌ی کم‌اهمیتی است، مهم می‌شود، چون غایت دیگری را دنبال می‌کند! بر این اساس مدارس تهران را به‌راحتی می‌توان در دو دسته قرار داد، مدارسی که صرفاً دغدغه رشد علمی دارند و مدارسی که رشد اخلاقی برایشان اهمیت بیشتری دارد. هرکدام از این دودسته غایات متفاوتی را دنبال می‌کنند، درحالی‌که هر دو دسته در جمهوری اسلامی رشد و شاید حتی ظواهر هر دو هم، مذهبی باشد! در دو غایت متفاوت انتظار ما از مدرسه‌ی خوب، و انتظارات مدرسه از معلم خوب، و دانش‌آموز خوب متفاوت می‌شود.

 


با توجه به طبقه‌بندی که در کتاب نظریه اسلامی تعلیم و تربیت داده‌اید، اگر دو فلسفه سیاسی متفاوت را در نظر بگیریم که یکی مبتنی بر پیوند سیاست-فضیلت و دیگر مبتنی بر پیوند سیاست-رفاه باشد. هر کدام چه دلالت‌هایی برای مداخله دولت (از طریق آموزش‌وپرورش رسمی) بر تحول در علوم انسانی دارد؟ مشروعیت مداخلات (تربیتی) حاکمیت در راستای تحول در علوم انسانی با توجه به فلسفه تربیتی و فلسفه سیاسی اسلامی از کجا ناشی می‌شود؟

مسئله مداخلات دولت در نظام‌های تربیتی بازمی‌گردد به این‌که ما رفاه را چگونه معنا می‌کنیم؟ دولت رفاه می‌تواند یک دولت با رویکرد لیبرالیستی باشد یا یک دولت با رویکرد سوسیالیستی. سؤال این است که این رفاه اگر غایت حیات ماست، یک خیر فردی است یا جمعی؟ درصورتی‌که رفاه، خیر فردی باشد، می‌توان گفت مداخلات دولت باید کاهش پیدا کند، و بخش خصوصی باید برای توسعه رفاه نقش اصلی را داشته باشد و دولت باید صرفاً زمینه‌سازی کند. اما اگر رفاه را خیر جمعی تلقی کنیم در آن صورت مداخلات دولت مثلاً در نظام‌های سوسیالیستی می‌تواند کاملاً مشروع باشد چون جامعه، رفاه جمعی را دنبال می‌کند و بنابراین ممانعت دولت از آزادی‌های فردی به بهانه تأمین رفاه جمع، مشروع است. در مورد دولت دینی هم شرایط تقریباً مشابه است اگر دولت دینی برخاسته از رأی عمومی باشد مردم به دولت وکالت می‌دهند در امور آن‌ها مداخله کند پس مداخلات دولت، مشروط به دو شرط دینی بودن و متکی بر آراء عمومی بودن، مشروع است. ولی اگر دولت دینی از نوع دیکتاتوری باشد، مثلاً داعشی باشد، مشروعیت ندارد. اگر دولت دینی برخاسته از رأی مردم باشد در واقع مردم متقاضی آموزش‌وپرورش دینی هستند.


 

در دولت دینی که متناسب با ولایت باشد رأی مردم صرفاً علت حادثه نیست بلکه عنصر مقوّم نیز هست. تفاوت دولت دموکراتیک با دولت اسلامی این است. مثلاً فرصت‌های حضور مردم در راهپیمایی یا نماز جمعه و امثال آن به عنوان جایی که مردم مستقیم بیایند و حرف بزنند دقیق تعبیه شده است. به این صورت مردم هفته‌ای یک‌بار، یا سالی چندین مرتبه، به‌طور مستقیم می‌توانند اظهارنظر و مداخله عمومی کنند. در کشورهای دیگر تنها جایی که مردم می‌توانند مستقیم ورود کنند فقط مطبوعات است، آن را هم نظام‌های سرمایه‌داری به‌راحتی در اختیار می‌گیرند. اما در ایران راهپیمایی‌ها در اختیار طبقه سرمایه‌دار قرار نگرفت. نقش مردم اینجا نقش قیمومیت است.


 

با این ‌وجود ما از این مزیت در عرصه تربیت عمومی بهره نبرده‌ایم و مدل مناسب آن را برای سامان‌بخشی به امر تعلیم و تربیت و علم و فن‌آوری نساخته‌ایم. این یک غفلت بزرگ یا یک خطای بزرگ است. مردم تقریباً هیچ مداخله‌ای در برنامه‌ریزی تربیتی ندارند و در برنامه‌ریزی‌های علم و فن‌آوری و از جمله در تحول علوم انسانی مدلی که متناسب جمهوری اسلامی باشد پدید نیامده تا حدود و نوع مداخلات اقشار مردم معین گردد و به نظر من تغییر و مناسب‌سازی ساختار نهاد تعلیم و تربیت در صدر اولویت‌های نظام است و این چیزی است که حتی در سند تحول نیز به‌خوبی موردتوجه نبوده است. در واقع چالش‌های اجتماعی امروز تا حدودی به رسوبات نظام سلطانی در تعلیم و تربیت مربوط می‌شود. هرچند اصل ولایت‌فقیه در قانون اساسی مطرح شده ولی نگرش دیکتاتوری که به‌خوبی توانسته است نظام جمهوری را به تصرف درآورد، به‌سادگی اجازه استقرار ولایت‌فقیه و نظام سازی متناسب با آن را نمی‌دهد ازاین‌رو در فرهنگ و در نهادهای اجتماعی ما همچنان نظام سلطانی غلبه دارد و هنوز تا پیدایش چنین تحولاتی فاصله بسیاری داریم. به نظر من نظام سلطانی حاکم بر نهاد تعلیم و تربیت نسبت اندکی با نظام سیاسی مطرح در قانون اساسی جمهوری اسلامی برقرار می‌کند.



به نظر می‌رسد یکی از موانع تحقق تحول در علوم انسانی مسئله‌ی روش‌های آموزش در نظام تعلیم تربیت است. تا زمانی که حدود ۱۲ سال دانش‌آموزان در مدارس و حتی بعد از آن در دانشگاه، علم را به‌عنوان یک امر صلب و تغییرناپذیر و همچنین برطرف‌کننده تمام نیازهای جامعه آموزش می‌بینند، آیا نباید توقع داشت که تحول در علوم انسانی برای آن‌ها صرفاً یک امر شعاری و دستوری تلقی شود؟ از سوی دیگر این چالش را که برهم زدن این رویه خروجی‌های نظام آموزشی را ناکارآمدتر می‌کند، چگونه می‌توان حل کرد؟

در یک تحقیقی که رابطه روش‌های تدریس فیزیک با باورهای علم شناختی را مورد بررسی قرار می‌داد، متوجه شدیم که روش‌های به‌کار گرفته در تدریس فیزیک با پرورش باورهایی علم‌شناختی نظیر «قطعیت علم» رابطه دارند. به نظر می‌رسد میان باورهای معرفت‌شناختی که در ضمن تدریس رشته‌های مختلف مثلاً علوم مهندسی، ریاضی و علوم پایه و رشته‌های علوم انسانی پرورش می‌یابند، تفاوت وجود دارد برای مثال استادان رشته فلسفه به برسی نظریه‌ها و مکاتب مختلف می‌پردازند و با نقادی، عیوب و مزیت‌های هر یک را بیان می‌کنند و باور عدم‌قطعیت علوم را در شاگردان پرورش می‌دهند و شاگردان باور می‌کنند که مثلاً در فلسفه یا روانشناسی یا جامعه‌شناسی دیدگاه‌ها و مکاتب مختلفی داریم که هرکدام نکات مثبتی و منفی‌ای دارند و یک مکتب ماوراء همه مکتب‌ها نداریم. اما در کلاس فیزیک و ریاضیات همه‌چیز به‌مثابه امر قطعی تدریس می‌شود و باورهایی پرورش پیدا می‌کند که بر قطعیت علوم مذکور و مرجعیت عالمان این رشته‌ها دلالت دارند. در یک تحقیق دیگر معلوم شد که باورهای مدرسان ریاضیات راجع به دانش ریاضی با روش تدریس و حتی مناسبات فی‌مابین آن‌ها با شاگردانشان رابطه دارد و عین همین نتیجه در مورد رابطه باورهای مدرسان علوم تربیتی با روش تدریس و روابط معلم و شاگرد آن‌ها نیز مشاهده شد.


 

وقتی معلم زیست‌شناسی یا ریاضی یا فیزیک می‌آید سر کلاس، فرض این است که واقعیت را درس می‌دهد و از امر واقع حکایت می‌کند درحالی‌که معلم دینی می‌خواهد یکی از تفسیرهای متنوع و تاریخی درباره امر واقع را برای شما بیان کند و این دو نوع باور تولید می‌کند. برای همین وقتی تعارضی بین علم و دین پیش می‌آید دانشجو علم را امر قطعی تلقی می‌کند، جنبه احتمالی دین را در نظر می‌گیرد. به عقیده‌ی من ما نباید علوم را به‌عنوان امر واقع آموزش دهیم! بلکه باید به‌عنوان یک روایت از واقع آموزش بدهیم.


 

آیا این عدم قطعیت در آموزش، تحقق بخشی از وظایف آموزش‌وپرورش را با چالش مواجه نمی‌کند؟ همه‌ی خروجی‌های این سیستم که قرار نیست منادیان تحول در علوم انسانی باشند! اگر ما بخواهیم به بهانه تحول در علوم انسانی، قطعیتی که در علم وجود دارد را به چالش بکشیم، نمی‌توانیم نیروی ماهر برای صنعت و بازار ارائه دهیم. مثلاً یک پزشک هنگام عمل جراحی باید به کاری که انجام می‌دهد یقین داشته باشد.

اتفاقاً به نظر من خیلی خوب است که آن را به چالش می‌کشاند، چون آن چیزی که مهم است عقلانیت است نه اطلاعات. اطلاعات را باید یاد گرفت و به کار بست. اما هدف و غایت ما در تعلیم و تربیت، عقلانیت است. یکی از لوازم عقلانیت، کشف مرزها و حدود فهم است. مثلاً در پزشکی اگر شما پزشک را در حد منجی و روش‌های پزشکی را غیرقابل خدشه معرفی کردید، مجبور می‌شوید مرگ یا رنج یا بیماری را به عوامل دیگری مثل خداوند نسبت دهید. بعد آنجا یک پزشک معقول دارید که خیلی قاعده‌مند عمل می‌کند و یک‌خدایی که بیشتر نقش یک جادوگر را بازی می‌کند. مثلاً پزشک به شما می‌گوید: مگر خدا کاری بکند، یعنی چیزی که قاعده، قانون و روند معقول است من انجام دادم، حالا دیگر شاید معجزه کاری بکند! گویا فعل الهی بدون قانون است و طبیعت مستقل از خداوند عمل می‌کند. اگر آموزش‌وپرورش، هم در خود پزشک و هم در بیمارانی که به پزشک مراجعه می‌کنند، این را بتواند منتقل کند که علم یک امر قطعی نیست و فن‌آوری‌های مبتنی بر علم هم یک امر قطعی نیست ولی در فضای آموزشی که به‌طور نامعقولی بر قطعیت علم تأکید می‌شود، دین به‌مثابه یک امر محتمل درآمده و مورد بی‌مهری دانش‌آموزان و حتی دانشجویان قرار می‌گیرد البته به دو صورت انکار یا بی‌توجهی به تعالیم و قواعد دینی.


 

البته عقلانیت باید پرورش یابد ولی چگونه و طی چه مراحلی، جای بحث مستقلی دارد. مثلاً ممکن است شما بگویید که بهتر است در سال‌های کودکی علم را قطعی آموزش بدهم، بگذارید یک تصویر منظمی از طبیعت در ذهنش بیاید، اگر اکنون او را با عدم قطعیت آشنا کنم ممکن است یک دیدگاه آشوب‌زده پیدا کند، یا ممکن است بگویید چون کل برهان خداشناسی روی نظم استوار است اصلاً صلاح نمی‌بینم او را با عدم قطعیت آشنا کنم. الآن با بداهه‌گویی نمی‌توانم هیچ توضیح جامعی برای شما بدهم که چه کاری مناسب است؟ این مسئله‌ای است که باید در طرح‌های تحقیقی همه‌جانبه، به آن برسید.


با توجه به ماهیت هنجارین و دستوری بودن دولت و به‌تبع آن نظام آموزش رسمی، نظام آموزش رسمی چطور می‌تواند در مسئله تحول در علوم انسانی که ماهیتاً غیردستوری و نیازمند آزاداندیشی است، نقش مثبت ایفا کند؟ به‌عبارت‌دیگر داشتن نهاد برای تحول در علوم انسانی ممکن است؟

نهاد گاهی وسیع‌تر از سازمان است. اگر بخواهیم چهارچوب‌های قاعده‌مند سازمان‌ها را بپذیریم فرصت برای تحول بسیار کم و اندک می‌شود ولی اگر نهاد را گسترده‌تر از سازمان بدانیم به نظرم در نهاد نقاطی هست که خلاقیت و نوآوری می‌تواند در آن رشد کند. مثلاً درس‌هایی در نظام آموزش رسمی هست که در آن‌ها افراد می‌توانند، نیازها، علایق و دیدگاه‌هایشان را ارائه بدهند؛ مثل درس نقاشی و برخی امکانات تفکر را افزایش می‌دهند مثل منطق یا فلسفه.


 

پیشنهاد من این است که به این نوع درس‌ها توجه شود. مثلاً درس‌هایی مثل منطق که امکان تفکر را فراهم می‌سازد در زمان مناسب‌تر به روش بهتر و در ساختار بهتر و به میزان بیشتری پرداخته ­شود. بعضی از همکاران ما معتقدند منطق را باید دوره راهنمایی یاد داد و برخی می‌گویند بهتر است منطق را از کودکستان آموزش بدهند. یا فلسفه به معنی فعل فلسفیدن نه اطلاعات فلسفی، لازم است در همه دروس جایگزین شود. مهارت و علاقه‌مندی به تأملات فلسفی در تمام علوم به‌خصوص علوم پایه مزایایی دارد و درمجموع می‌تواند محدودیت‌های عقل را توجیه کند و درعین‌حال خردمندی را پرورش دهد. البته باید توجه داشت که عقل‌گرایی مدرن به‌شدت ایدئولوژیک و آلوده به عاطفه‌گرایی است و به همین دلیل واکنش اجتماعی نسبت به آن ابتذال عاطفه‌گرایی در پست‌مدرن شد و برنامه‌ریزان و معلمان نباید به خاطر ترس از تعصبات عقل‌گرایان مدرن، نسبت به فلسفه و حتی نسبت به عقلانیت بی‌مهری کنند. خردمندی در گروی فهم معنا و استقرار عقل و عاطفه در نسبتی منطقی و معقول است. بنابراین با تقویت بعضی از دروس از یک‌سو امکان پرورش افرادی را که در تحول علوم انسانی مداخله جدی بکنند، افزایش می‌دهیم و از سوی دیگر فرصت‌های تجربه بهتر را برای معلمین و محققین فراهم می‌کنیم.


 

با تحول ساختاری تعلیم و تربیت از ساختارهای سخت و قاعده‌مندی که حاصل متاتئوری سیستم است به‌سوی ساختارهای طبیعی متکی بر فضایل اخلاقی که متناسب استعاره درخت است، کودکان و بزرگ‌سالان یک نشاط علمی را تجربه می‌کنند. هرچند برخی موانع مثل کنکور در همین ساختارهای قاعده‌مند به‌طور مضاعف شورونشاط را از مدرسه زدوده است. کنکور درست در دوره نوجوانی که زمان بسیار طلایی است و به لحاظ طبیعی ظرفیت‌های تازه‌ای در حد آتش‌فشان‌های جدید در دانش‌آموز ظهور و بروز می‌کنند، اندیشه و عمل او را در کانال بسیار تنگی که با آزمون‌ها و کلاس‌های کنکور ساخته است کانالیزه می‌کند. که این هم یکی از جلوه‌های بارز فروکاهش خردمندی در جامعه است.





ادامه مطلب
آموزش والدگری، مسئلۀ اول سیاست‌گذاری در تعلیم و تربیت است

آموزش والدگری، مسئلۀ اول سیاست‌گذاری در تعلیم و تربیت است

آنچه پیش رو دارید، بررسی مسائل تربیت اوان کودکی در گفت‌وگوی مجتبی همتی‌فر، دانشجوی دکتری فلسفۀ تعلیم و تربیت دانشگاه فردوسی با دکتر جمیله علم‌الهدی، دانشیار فلسفۀ تعلیم و تربیت دانشگاه شهید بهشتی می‌باشد. گفتنی است این گفت‌وگو در ویژه‌نامۀ سی‌وچهارمین شمارۀ «رصد» از مجموعه ویژه‌نامه‌های تحلیلی دفتر پژوهش روزنامه خراسان با عنوان «آسیب‌شناسی مهدکودک‌ها در ایران» منتشر شده است.

 

دورۀ کودکی و تربیت آن چه اهمیتی دارد که بخواهیم به مسائل ذیل آن همچون مهدکودک‌ها بپردازیم؟

بر اساس آموزه‌های دینی و یافته‌های رشته‌های مختلف علمی مثل عصب‌شناسی، روان‌شناسی و، دوران کودکی دوران پایه‌گذاری بُن‌مایه‌های اصلیِ فکر هر فرد است. یکی از اساتید رشتۀ مغز و اعصاب در پاسخ به اینکه آموزش و تربیت کودک را از چه زمانی باید شروع کرد؟، گفت: «هر چه نزدیک‌تر به لحظه‌ی تولد! چون سیم‌کشی‌های اصلی مغز در حال شکل‌گیری است، مثل زمانی که پِی یک ساختمان در حال ساخت است. پس اگر بتوان در این مرحله اثری گذاشت، بسیار مهم‌تر از مراحل بعد است؛ یعنی هر چقدر شما از لحاظ روشی و ابزارهای تربیتی توسعه‌یافته‌تر باشید و زودتر بتوانید تربیت را شروع کنید، بهتر است». حتی ایشان روی خواب کودک خیلی تأکید می‌کرد که در خواب نیز مغز کودک در حال تکامل و دریافت اطلاعات است.

از نظر آموزه‌های دینی هم می‌دانیم تربیت از دوران جنینی شروع می‌شود، مثلاً توصیه‌هایی درباره این‌که خوراک فرهنگی مادر و پدر و بهداشت تغذیه‌ آن‌ها (حرام و حلال بودن مال) چگونه باشد.

بر این مبنا دوران قبل از مدرسه، اهمیت بالایی دارد و به همین دلیل در سطح سیاست‌گذاری هم از وجوه متعددی نیازمند توجه است. به نظر من در سیاست‌گذاری، مسئلۀ اول «آموزش والدگری» است؛ یعنی ما قبل از اینکه هر ساختار دیگری را پدید بیاوریم، باید والدین را به‌منظور فرزندآوری و تربیت فرزند آموزش دهیم؛ یعنی علاوه بر بلوغ جسمانی به بلوغ عقلی، فکری و مهارت فرزندپروری نیاز داریم که متأسفانه تا کنون برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری مشخصی در این حوزه نداشته‌ایم. به‌خصوص اگر بنا به پیگیری سیاست‌های جمعیت و افزایش جمعیت ناظر به توصیه‌ی حضرت آقا باشد، این مسئله ضرورتش چندین برابر می‌شود.

ما متأسفانه در این زمینه ادبیات کاملی نداریم. تعدادی احادیث و روایات وجود دارد که حتی تقریر کاملی از آن‌ها نیز ارائه نشده است. راجع به آن نظریه‌پردازی هم اصلاً نشده است که خود این یک حوزه‌ی مغفول به حساب می‌آید. در حالی که اگر والدگری را نداشته باشیم، حتی داشتن مهدکودک خیلی خوب هم مشکل ما را حل نمی‌کند.

نقطه‌ی دومی که به نظر می‌رسد ما به لحاظ سیاست‌گذاری احتیاج داریم، طراحی و بنیان‌گذاری مهدکودک است. باز متناسب با جریان تمامیت خواه مدرن، ما در مورد مهدکودک‌ها یک تصویر خیلی ثابت استانداردی داریم. در مورد ساعت شروعش، زمان درگیر شدن بچه، بازی‌هایی که بچه‌ها باید انجام دهند، خوراکشان، پوشاکشان، بهداشتشان، استانداردهای جهانی وجود دارد و طبق همان استانداردها ما در ایران هم با تنوعی اندک همان مهدکودک‌ها را داریم.

 

بنا به ادبیات رایج، خدمات مهدکودک‌ها به «مراقبتی» و «تربیتی» تفکیک می‌شود و حتی برخی از مراکز در سنین نزدیک به تولد عمدتاً بر وجه مراقبتی و جسمی تمرکز دارند. در حالی که به نظر می‌رسد بدون روشن شدن تصور ما دوره‌ی کودکی و رشد، نمی‌توان به تعریف تربیت دوره کودکی و مهدکودک رسید. نظر شما چیست؟

 بنا به تصور کنونی از رشد و تکامل کودک، ابتدا این رشد جسمانی است و بعد رشد روحی. این تصور رایج در روان‌شناسی، زیست‌شناسی و حتی نگرش اسلامی و تفسیری از روایات است؛ یعنی یک تقدم و تأخر زمانی در مراحل رشد قائل می‌شویم. در حالی که متناسب با حکمت متعالیه و به‌خصوص بحث «جسمانیه الحدوث و روحانیه البقاء» و مطالعات جدید چنین تفسیری نادرست است. در هیچ زمانی صورت جسمانی بدون وجه روحانی نیست، مثلاً نطفه دارای روح حیوانی است. پس همان لحظه که جسم شما دارد تکامل پیدا می‌کند، متناسب با آن، نفس شما هم متکامل می‌شود.

در ادبیات دینی هم مثلاً گریه‌ی کودک در سه ماهه‌ی اول به‌عنوان تسبیح خداوند ذکر شده است. این معنادار نیست، مگر این که بچه دارای یک روح عابد و زاهدی باشد. اینکه می‌گویند که «مادر در طول بارداری باید قرآن گوش کند، غذای حلال بخورد و»، به دلیل تأثیری است که به لحاظ تربیتی روی کودکش می‌گذارد. باید توجه کنیم که ما ابزاری برای مشاهده‌ی تحولات کودکی نداریم و دچار تأخیر هستیم، اما بچه تأخیر ندارد! تربیت بچه شروع شده است و او دارد از محیط دریافت می‌کند. ما برنامه‌ای نداریم، درحالی‌که آموزه‌های دینی برای دوران جنینی و نوزادی برنامه دارد. بنابراین این تقسیم رایج بین «مراقبتی» و «تربیتی» قابل خدشه‌ است.

متناسب با این نگاه، دوران کودکی، دوران حرکت جوهری از جسم به سمت نفس و روح است که بسیار هم سریع در حال وقوع است. برنامه‌ی تربیتی، همان برنامۀ جهت‌دهی به این حرکت است. اینجا والدین به‌عنوان افرادی که خیلی تأثیر عمیق مباشراتی دارند، باید آموزش ببینند. برای این آموزش هم باید مطالعه و تحقیق انجام شود.

 

نقش والدین در شکل‌گیری و جهت‌دهی به فطرت کودک سلبی است یا ایجابی؟ از کلام شما این‌گونه برداشت می‌شود که بیشتر وجه سلبی دارد تا ایجابی؛ یعنی آن حرکت جوهری که می‌فرمایید گویا به شکل فطری در کودک وجود دارد و والدگری یا نقشی که اطرافیان می‌توانند ایفا کنند، این است که برای کودک حجاب ایجاد نکنند، چون فطرتش جهت خودش را دارد می‌رود.

 بحث «حجاب» بر فطرت ناظر به بحث «دسیسه» در قرآن است، اینکه فطرت را هم می‌شود دسیسه و پنهان کرد و هم می‌شود اجازه داد که به رشد خودش را ادامه دهد. با این حال من معتقدم که والدین فقط نقش سلبی ندارند، نقش ایجابی هم دارند. خداوند در یک بیانیۀ عمومی در قرآن فرموده‌اند که «ما همه را بر فطرت دین آفریده‌ایم» و این اقتضای عدالت خداست، اما تصویر ما از «فطرت» هم باید درست باشد.

فطرت یک بذر یا ساختار انتزاعی درون افراد نیست، بلکه بنا به نظر علامه جوادی آملی از جنس آگاهی و گرایش است؛ بنابراین در همین لایۀ اول که گرایش‌های فرد می‌خواهد شکل بگیرد، یک بچۀ حلال‌زاده با یک بچۀ حرامزاده متفاوت است. علت تأکیدات ویژه در ازدواج، در طیبات و هم به همین امر بر می‌گردد که والدگری از همان نقطه‌ی ابتدایی تشخّص فطرت آغاز می‌شود. بنابراین در تربیت دوره کودکی هم به وجوه سلبی و هم وجوه ایجابی باید توجه کرد.

 

در وجه ایجابی می‌توان هدف یا اهدافی را قائل شد که همۀ نهادهای درگیر ـ اعم از خانواده، حکومت و ـ در راستای آن سازمان‌دهی شوند؟

بله؛ به نظر من تمام هدف همان بحث «عقلانیت» است. اگر شما کل آیات قرآن را هم جابجا کنید و بارها و بارها بررسی کنید، چیزی اضافه‌تر از عقلانیت نداریم. این هدف از همان کودکی هم مطرح است، اما ما عقلانیت را به ادراک شناختی فروکاسته‌ایم و در همه‌ی تعلیمات اعم از بازی‌های کودکانه تا فبک و غیره همین لایه‌ی نازک و سطحی را در نظر داریم. من می‌خواهم اینجا با این نگرش مقابله‌ی جدی بکنم و معتقدم که «شناخت» لایۀ اندکی از عقلانیت کودک است. درحالی‌که اراده و تصمیم‌گیری یک بخش مهمی از عقلانیت کودک است که اتفاقاً از همان روزهای اول تولد هم شما این را متوجه می‌شوید.

مبتنی بر فلسفۀ اصالت وجود، صِرف «هستی داشتن» شخص را مشتاق هستی و متنفر از نیستی می‌کند. از سوی دیگر ناظر به اصل مساوقت وجود ملاصدرا، هر موجودی به میزانی که علم دارد، وجود هم دارد و بقا و تکامل خودش را دنبال می‌کند. بنابراین نوزاد انسان نیز از همان دوران جنینی دارای سطحی از عقلانیت، اختیار و قدرت است که با استفاده از آن ادراکاتی خواهد داشت و از این ادراکات در جهت بقا و تکامل خود استفاده می‌کند. علامه طباطبایی از این مسئله استفاده کردند و اساس ادراکات بشری را بر «تصرف» قرار دادند، به این معنا که موجود بشر از شناخت خود به‌طور ارادی و آگاهانه در جهت تصرف محیط اطراف و رفع نیازهایش استفاده می‌کند.

من گاهی به‌صورت تجربی کارهای بچه‌ها را مطالعه می‌کنم. مثلاً می‌بینم این بچه گرسنه‌اش که می‌شد، جیغ می‌زد؛ الآن گرسنه‌اش هم نمی‌شود جیغ می‌زند! جیغ می‌زند، چون می‌بیند هر وقت جیغ بزند، مادر می‌آید کنارش و او لذت هم‌آغوشی با مادر را می‌برد؛ یعنی یک لذت دیگر کنار لذت اولی را کشف کرده است! بعد به‌تدریج کاملاً مادر را در استخدام خودش در می‌آورد. هر چقدر هم بزرگ‌تر می‌شود، می‌بینید که خیلی عاقلانه‌تر این تصمیمات را می‌گیرد. کودک با زیرکی و هوشی که خداوند به او داده است، به‌تدریج محیط اجتماعی‌اش را تصرف می‌کند.

به نظر من اگر بخواهیم فرآیند تصرف محیط را مرحله‌بندی کنیم، کودک اول تغییر را کشف می‌کند، بعد رابطۀ علّی را، بعد لذت و الم را، ارزش‌گذاری خوب‌ها و بدها را شروع می‌کند و حالا بر اساس این‌ها مداخله را کشف می‌کند. این‌ها حرکت خود بچه است که دارد انجام می‌شود، ولی والدین در این تعاملی که با بچه انجام می‌دهند، می‌خواهند خودشان این مسیر را هدایت و رهبری کنند، نه کودک.

 

نگاهی که شما مطرح کردید با بحث سیادت کودک قرابت دارد.

شاید «سید» در آن حدیث معروف، به معنی این معنا است که ارزش کودک را درک کنیم، اهمیت و اولویتش را درک کنیم، نه به این معنا که او ما را راه ببرد و فرمان‌برش باشیم. در این دوره رشدی، شخصیت کودک اولویت دارد، نه کار و گرفتاری‌های من. همه‌ی تصمیمات والدین و خانواده باید مبتنی بر تربیت کودک باشد.

پس برای خود تربیت اینجا انگار ما دو رویکرد می‌توانیم داشته باشیم، یکی برای تنظیم کردن کودک بر اساس آن مسیری که دارد طی می‌کند که آسیب‌ها را کم کنیم.

 

چون هر تصرفی لزوماً درست نیست. یک رویکرد دیگر این است که کودک را سازگار کنیم با زندگی خودمان و آن هدفی که ما دوست داریم؟

در واقع اینجا شما دارید محیط را سازگار می‌کنید با کودک. گاهی وقت‌ها در این زمینه باید به خودمان هم زحمت و سختی بدهیم، برای اینکه او باید یاد بگیرد که یک حدودی را رعایت کند. مثلاً نگذاریم کودک خوراکی مضر بخورد، هر چند ناراحتی کودک در اینجا مادر را هم ناراحت می‌کند. بنابراین من معتقدم که اینجا سیادت به این معناست که متناسب با آن اهداف، ما محیط و خودمان را سازگار کنیم و عبد و ذلیل کودک بشویم، اما نه برای هواهای نفسانی او.

اهداف هم در سیستم ارزشی مثل اسلام مشخص شده است. اگر از من بپرسید دقیقاً هدف تربیت چیست، می‌گویم «عقلانیت». این بچه باید به تعقل و عقلانیت برسد و از همان روز اول باید ما به او یاد بدهیم که چارچوب‌های عقلانی چیست. عقل با همه‌ی زوایا و متعلقاتش در قران آمده است و می‌توان مراحل تعقل را از آن استخراج کرد. «اراده و تصمیم‌گیری، ارزش‌گذاری» مراحل تعقل هستند. عوامل اصلی که مانع تعقل و رشد آن می‌شود، همان تمایلاتی است که گاهی از بیرون به آدم تلقین می‌شود یا از درون آدم هیجاناتی ایجاد می‌شود.

 

آن میل درونی است، ولی گویا بقیه بخش‌ها نیاز به آموزش دارد؟

بله درست است. البته خیلی هم نمی‌شود تفکیک درونی و برونی کرد. وقتی حکمت متعالیه را بپذیریم همه چیز را تشکیکی می‌بینیم. خیلی از این مسائلی هم که بیرونی است، بعداً به‌تدریج می‌شود یک میل خیلی عمیق در درون. یا خیلی از آنچه درونی هست، ظهور و بروزش بیرونی است. ممکن است شما اجمالاً میل به گرسنگی و تشنگی یا غذا را داشته باشید، ولی بالاخره ظهور و بروزش که این یا آن نوع غذا باشد، بیرونی است.

پس اگر ما بخواهیم دنبال یک هدفی در رابطه با رشد و تربیت کودک بگردیم، می‌گوییم عقلش را آزاد کن. بگذار تعقل کند و راه‌های عقل‌ورزی را یاد بگیرد و این بخشی‌اش عوامل بیرونی بود، به قولی حجاب‌های بیرونی را بگذاریم کنار، یک بخشی‌اش این است که به او کمک کنیم که حجاب‌هایی در درونش شکل نگیرد یا اگر هم شکل گرفته، تهذیب نفس شود.

در نگاه اولیه به والدگری، حداقل قصدمان این است که والدین حجابی برای کودک ایجاد نکنند و مهدکودک هم به‌عنوان تکمیل‌کننده والدگری اشتباهات و نقایص والدین را رفع کند.

 

اینجا «مهدکودک» مطرح می‌شود؛ نهاد مدرنی که با اهداف خاصی که در دوره‌ی صنعتی ایجاد شده است که عمدتاً نگاه مراقبتی دارد و بعد کم‌کم به‌واسطه‌ی اهمیتی که دوره‌ی کودکی پیدا کرده است، عملاً به یک نهاد تربیتی تبدیل شد. در چارچوب فکری شما، مهدکودک به‌عنوان نهادی غیر از خانواده چطور کنار آن قرار می‌گیرد؟

اگر از جهت کمک به والدین نهادهایی را در نظر بگیریم، در تاریخ اسلامی هم نمونه‌هایی داشته‌ایم. ما دایگی، فرزندخواندگی، خانواده‌های گسترده و خویشاوندان را داشتیم که بچه‌ها را تربیت می‌کردند. به نظر می‌رسد این اقتضای همه‌ جوامع بوده است که عده‌ای به والدین حداقل در موقعیت‌های خاصی، خصوصاً دوران اولیه‌ی رشد کودک، کمک می‌کرده‌اند. ولی به این شکلی که شما می‌فرمایید، درست است و مهدکودک ریشه در صنعتی شدن دارد که آن هم باز به دلایل خاصی خواستند به والدین کمک کنند که کار انجام شود. پس اصل هدف تأسیس مهدکودک، یعنی کمک به والدین، به شکل‌های دیگر در حوزه‌های تمدن اسلامی بوده و مورد تأیید هم بوده است.

 

گویا مدل غربی مهدکودک بیشتر کمک به صنعت است تا والدین دغدغه‌ی فرزند نداشته باشد.

نه این را هدف نمی‌دانم. من می‌گویم یک اقتضا بوده است؛ اقتضای کار کردن زنان در محیط کارخانه. ولی مثلاً ببینید در کشاورزی هم که چنین اقتضائی نبوده، باز بچه‌ها را خویشاوندان یا دایگان نگه می‌داشته‌اند. در مواردی هم که مسائل مالی پیش می‌آمده، بحث «فرزندخواندگی» مطرح شده است.

 

یعنی خود کودک اینجا موضوعیت نداشته است؟

در این راه‌حل‌ها، هیچ وقت «کودک» محور نبوده، بلکه همیشه تسهیل امر والدگری مهم بوده است. به هر حال «تسهیل امر والدگری» هدف مشترک مهدکودک به‌عنوان راه‌حل مدرن مسئله و همه‌ی شکل‌های دیگر سنتی آن بوده است. ما در هیچ جایی از آموزه‌های دینی‌مان تعارضی با این نداریم. مهم این است که این را با مبانی ارزشی خودمان سازگار کنیم.

 

به شرطی که تعریفی از مهدکودک داشته باشیم که کمک‌کننده به والدگری باشد، نه جایگزین آن.

این هم یک بحث است. من دو تا نکته دارم. یکی اینکه «تسهیل امر والدگری» یک هدف مقدسی است و از این منظر تعارضی وجود ندارد که بخواهیم مخالفت کنیم. بحث دیگر این است که آیا مهدکودک‌های امروزی با این استانداردهایی که داریم، هدف ما را محقق می‌کند؟ این همان جایی است که باید ورود کرد؛ بنابراین با اساس مهدکودک نمی‌شود مخالفت کرد، حتی گاهی به‌عنوان جایگزین والدین. چون شکل‌های از والدگری نامطلوب وجود دارد که مجبورید حد تکمیل‌کنندگی مهدکودک را آن‌قدر بالا ببرید که نقش جایگزین هم ایفا کنند. شاید ما در بعضی از دسته‌بندی‌های خانواده به چنین نقطه‌هایی برسیم.

بر این اساس می‌گویم مهدکودک حتماً باید باشد. چون بحث والدگری خیلی پیچیده است. شرایط فعلی ابزارها، تهدیدها و فرصت‌های اجتماعی خیلی گسترده‌تر و پیچیده‌تر شده است، والدگری هم همین طور.

 

اما کودک که تغییر نکرده است!

کودک نه، ولی محیط کودک خیلی پیچیده شده و به‌تبع آن والدگری هم بسیار دشوار شده است. ما نیاز به مشاورین و متخصصین متعدد داریم؛ همانند نقش مدرسه در نسبت با خانواده. همان‌طور که می‌گوییم مدرسه جزء ملزومات زندگی امروزی است و جنبه اضطراری ندارد، به نظر من مهدکودک هم جزء ملزومات زندگی امروزی است.

در امر والدگری در جامعه‌های ساده‌ی اولیه، ما مدرسه هم نداشتیم، نیازی هم به آن نبود. والدین خودشان برای آموزش کودکشان کفایت می‌کردند. ولی امروزه «پیچیدگی‌های اجتماعی، رشد دانش تعلیم و تربیت و اقتضائات نسلی که شکل گرفته مثل بالاتر بودن ضریب هوشی نسل فعلی»، همه باعث می‌شود که والدگری امر دشواری شود و باید تسهیل‌کننده‌هایی را ایجاد کنیم. من به همان دلیل که الآن مدرسه الزامی است، می‌خواهم بگویم در جامعه‌ی فعلی و جامعه‌ی آینده‌ی ما، وجود مهدکودک الزامی می‌شود.

 

 می‌خواهم بدانم این معنای «پیچیدگی» که شما می‌فرمایید چیست؟

می‌خواهم بگویم که مهدکودک به‌تدریج دارد از ملزومات زندگی امروزی می‌شود. چرا این گونه می‌شود؟ به خاطر اینکه والدگری به دانش خیلی پیچیده و زیادی نیاز پیدا می‌کند. شما قبلاً ازدواج می‌کردید، مشاوره لازم نداشتید، ولی الآن برای ازدواج مشاوره لازم دارید. حوزه‌ی تربیت خیلی حوزه‌ی پیچیده‌ای شده است و والدین عموماً تخصصشان تربیتی نیست و حتی اگر تخصص تربیتی هم باشد، با این رشته‌های متنوع تعلیم و تربیت باز ممکن است نتوانند مشکلی را حل کنند. شما به دیسیپلین‌های علمی مختلفی احتیاج دارید برای اینکه فقط فهم کنید مسئله را، چه رسد به اینکه به راهبردهای متنوعی احتیاج دارید تا اینکه بدانید چه بکنید و راه‌حل را پیدا کنید.

 

پس پیچیدگی یعنی شناخت ما از انسان و کودکی و فرآیند تربیت بیشتر شده است، لذا ظرافت‌هایی دارد که می‌توانیم اثرگذاری بیشتری داشته باشیم؟

بله! عوامل هم خیلی بیشتر شده‌اند. مثلاً الآن آی‌تی در خانواده‌ها یک کاربرد وسیعی پیدا کرده است. همین یک موضوع کفایت می‌کند برای اینکه خانواده نداند دیگر چگونه عمل کند. مثلاً الآن، موبایل وسیله‌ای است که در اختیار والدین است و تقریباً کودکان امروزی به‌شدت علاقه‌مند به موبایل و دستگاه‌های مشابه آن هستند. دیده‌ام که اکثر والدین منع می‌کنند بچه را، من نمی‌دانم این منع کردن درست است یا غلط؟ هیچ‌کس هم نیامده بگوید که آیا جزء دسته بندی‌های استعدادهای بچه، «استعداد دیجیتال» هم می‌شود بگذاریم یا نه. چون کسی تقسیم‌بندی نکرده، آیا لزوماً بچه کار کردنش با این خطرناک است یا نه. به نظر می‌رسد با این علاقه و شوقی که بچه‌ها نشان می‌دهند، یک بخشی از استعدادهای کودک با وجود موبایل‌ها دارد فرصت ظهور و بروز پیدا می‌کند.

یا مثلاً در بحث سی‌دی‌های بازی یا کتاب، کشف و ساختن یک سی دی خوب یا کتاب مناسب برای والدین بسیار دشوار است. نیازهای ما در حوزه‌ی تعلیم و تربیت به‌شدت رو به افزایش و متنوع است و والدین از پس این کار برنمی‌آیند، ما متخصصان هم هنوز از پس این برنمی‌آییم.

 

 اینجا بیشتر اثبات می‌شود که ما به یک مشاور تربیتی نیاز داریم، ولی هنوز نیاز به‌ضرورت نهاد اثبات نمی‌شود.

مشاور تربیتی یک بخش کار است. یک بخش کار هم بعضی وقت‌ها سامان‌دهی اجرا و پژوهش است. تصویری که شما دارید، مهدکودک‌های فعلی است که مطلوب ما نیستند. ولی مهدکودک‌هایی که با پشتوانه‌های علمی و تحت نظارت متخصصان و دانشمندان و روان‌شناسان اداره شوند، مطلوبیت دارند.

مثلاً بسیاری از بیماری‌های روانی بزرگ‌سالی ریشه‌اش در تربیت دوران کودکی است. تشخیص این‌ها با یک کار درازمدت با بچه است که والدین نمی‌توانند کشف کنند. من فکر می‌کنم همان طور که شما الآن بچه‌تان را برای سلامتی جسمش به متخصصین متنوعی ارجاع می‌دهید، در مورد تربیتش هم باید به همین طریق باشد؛ یعنی در شکل ایدئال ما متخصصین متنوعی داشته باشیم و متناسب با مشکلات تربیتی کودک را به متخصص مربوطه ارجاع بدهیم. برای مثال پرخاشگری دوران کودکی یک چیز شایعی است، ولی عواملش خیلی متنوع است. ما باید در هر مورد به‌جاهای مختلفی رجوع کنیم. یا یکسری از مسائل مثل انضباط اجتماعی را اصلاً در محیط غیررسمی خانواده نمی‌شود یاد گرفت. ضمن اینکه سن انضباط اجتماعی پایین آمده است، یعنی آشغال نینداختن در خیابان، الآن به سنین کودکی مربوط می‌شود، نه به سنین بزرگ‌سالی؛ بنابراین ضرورت اجتماعی اقتضا می‌کند در یک سازمان رسمی این انضباط اجتماعی آموخته شود.

یک مسئله‌ی دیگری که ما در مورد مهدکودک‌ها داریم، آموختن از همسالان است که این در خانواده‌های امروزی و حتی خانواده‌های قبلی کاملاً اتفاق نمی‌افتد. البته وضع خانواده‌های قبلی بهتر از حالا بود.

من می‌خواهم بگویم همه‌ی این‌ها اقتضای وجود مهدکودک است، نه الزاماً مهدکودک‌های موجود. ممکن است ما مدلی را پیشنهاد بدهیم که به فضای خانواده نزدیک باشد. پیشنهاد خود من این است که خانواده‌های هم‌فکر و هم‌تیپ روزهای هفته را بین خودشان تقسیم کنند که بچه‌ها در هر روز خانه‌ی یکی باشند؛ یعنی در یک محیط کاملاً خانوادگی، کار مهدکودکی انجام دهیم. بهترین شکل مهدکودک خیلی شبیه به خانه است، آن هم نه به شکل تصنعی، بلکه کاملاً واقعی.

 

ایراد چنین ایده‌ای این است که با بعضی از آن اهدافی که برای مهد مطرح کردیم، نمی‌خواند؛ مثلاً در بحث رسمیت، مدرسه سطحی از انضباط را دارد، ولی خانه نه.

بله، رسمیت خانه کمتر و لطیف‌تر از مدرسه است، مثلاً بچۀ من وقتی می‌خواهد با بابای علی برخورد کند، یک مقداری انضباط را رعایت می‌کند. در حالی که حرف من را گوش نمی‌کند و به من اهمیت نمی‌دهد! از آن فضای رودربایستی‌ها به‌عنوان ابزار استفاده می‌کند.

اصل فضا، محیط خانه است و مثل مدرسه، محیط رسمی و سازمانی غالب نیست که آن خطرناک است و بچه ممکن است دچار مسائل خاصی شود.

در فنلاند گویا در مهدکودک‌ها آشپزخانه درست کرده‌اند و معلم می‌شود مامان خانه! این‌ها تصنعی است و بچه‌ها معمولاً با این فضای تصنعی خو نمی‌گیرند. ولی اگر همین روابط دوستانه‌ی بزرگ‌ترها بتواند زمینه این کار بشود و محیط اجتماعی را متناسب با اهداف تربیتی این کودک بسازیم، تعداد زیاد بچه‌ها باعث می‌شود که از همدیگر خیلی چیزها یاد بگیرند. در عین حال روابط دوستانۀ عمیقی شکل می‌گیرد که در دورۀ نوجوانی و جوانی هم می‌تواند ادامه پیدا کند. به نظر من، این نوع مهدکودک‌ها ایده‌آل‌اند. باید بگویم که ما گرایشی به‌طرف سازمانی شدن داریم و این سازمانی شدن چه بخش دولتی باشد و چه بخش خصوصی، مسائلی را با خودش می‌آورد.

 

شاید اقتضای زندگی مدرن باشد که روابط بیشتر سازمانی شکل می‌گیرد. در حال حاضر خود خانواده‌های خویشاوند دارند از هم جدا می‌شوند تا چه رسد به رفقا. با این واقعیت چه باید کرد؟

این برمی‌گردد به همان مسئله‌ی جدی‌تری که ما داریم. بنا به انقلاب اسلامی و نظام جمهوری اسلامی قرار بود خلاف جهت مدرنیزاسیون حرکت کنیم، یعنی سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی‌هایمان نباید به آن سمت پیش می‌رفت. الآن ما می‌خواهیم سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی را در دولت انجام دهیم، دولت هم می‌تواند حداکثر برای دولت مؤثر باشد، نه برای مردم!

در حالی که اگر بنا به مبانی دینی حرکت می‌کردیم، باید روابط خویشاوندی را تقویت می‌کردیم، نه شکل سازمانی را؛ یعنی در واقع «خانواده» در سیاست‌گذاری اصل می‌شد. در حال حاضر، ما خانواده را حتی‌الامکان به‌صورت یک نهاد اجتماعی در نظر می‌گیریم، در حالی که خانواده در اسلام، الگوی زندگی اجتماعی است و با نهاد اجتماعی فرق می‌کند. اگر بخواهیم بر اساس مفهوم «ولایت» و شعبات آن (ولایت رسول، ائمه، فقیه، والدین و برادر مؤمن) روابط اجتماعی را سازمان‌دهی کنیم، خانواده الگوی ما می‌شود. در حالی که در شکل مقابلش خود خانواده به‌عنوان یک نهاد در حال فروپاشی است.

شما می‌بینید که الآن در بین زن و شوهرها هم آن بحث ولایت صدق نمی‌کند یا در مورد اجازه گرفتن به خانم‌ها برمی‌خورد که چرا اجازه بگیریم؟ منظورم این است که ما به‌طرف مدرن شدن می‌رویم و هر چقدر هم که این‌ها را تکرار کنیم، آن فردگرایی نهادینه شده در مدرنیته محقق‌تر می‌شود و خانواده را در معرض فروپاشی قرار می‌دهد.

 

آیا به شکل نقطه‌ای می‌توانیم برای این حوزه با محوریت رابطه‌ی ولایی و خانواده برنامه‌ریزی کنیم؟

نه، نمی‌شود. چون ما واقعاً همه چیزمان به هم گره خورده است، ولی با یک نگاه دیگر، نقطه‌ی شروع خوبی است. اگر رابطۀ مهد و خانواده از این جنس شود، یعنی معلم مهدکودک همین حس را نسبت به بچه‌های مهد داشته باشد که من جای مادر این‌ها هستم و باید دلسوزی در حد مادر یا حداقل خاله‌ی این داشته باشم. شاید خیلی آرمانی به نظر بیاید، ولی من معتقدم که سازوکارهایی را باید طراحی کرد که افراد به خاطر نگهداری از این بچه پول نگیرند و حقوق و مزایایشان از طریق دیگری تأمین شود و حضورشان در شغل مربی‌گری یا معلمی صرفاً به جهت علاقه باشد، نه کسب درآمد.

 

 هر چند آن نگاه ایده‌آل این است که مفهوم مهدکودک به خانواده خیلی نزدیک شود، ولی در واقعیت لااقل در دوره‌ی گذار، ما مرکزی جدای از خانواده داریم به‌عنوان مهدکودک. به لحاظ سازوکار ایده‌ای در مورد این شرایط هم دارید؟

مدیریت تربیتی باید سه‌وجهی باشد؛ یک وجه متخصصان، یک وجه دولت و یک وجه خانواده. چیزی مشابه انجمن اولیا و مربیان؛ البته انتظارات ما از انجمن اولیا و مربیان غلط بوده است. مراکز دولتی و مدیریتی ما یک گرایش زیادی به برنامه‌ریزی متمرکز دارند و والدین را دخالتی نمی‌دهند. چنین الگویی باز هم جواب نمی‌دهد.

به نظرم آنچه تحت عنوان خانه‌های بازی و امثال آن داریم که مادر همراه کودک در بازی‌ها و فعالیت‌ها شرکت دارد، از مهدکودک کنونی بهتر است، چون به هر حال محیط در اختیار خانواده است. همچنین اردوهایی که بچه‌ها به‌صورت تفریحی همراه والدین می‌روند، این‌ها مدل‌های مشارکت بهتری است.

شاید برای اینکه والدین بخشی را به عهده بگیرند، باید یکسری حداقل‌ها را از بیرون یا همان محیط مهدکودک کسب کنند. در واقع مهدکودک باید به شرطی کودک را قبول کند که والدین بخشی از کار را به عهده بگیرند.

بخش‌هایی از تربیت ممکن است مشارکت‌پذیرتر از بخش‌های دیگر باشد و آن‌ها را بر حسب مزیت نسبی والدین به آن‌ها واگذار کنیم. برای اینکه پازل تربیتی مهدکودکمان را تکمیل کنیم، یک جاهای خالی و فرصت‌هایی را در نظر بگیریم. مثلاً بگوییم بچه‌ای را قبول می‌کنیم که پدرش پزشک کودک یا قاری قرآن باشد. چرا؟ برای اینکه من اینجا پازل تربیتی‌ام این را کم داشت. آرمانی است، ولی به نظر می‌رسد که شما وقتی می‌خواهی مشارکت والدین را کسب کنی، باید روی مزیت‌های نسبی والدین سرمایه‌گذاری کنید وگرنه نمی‌توانید مشارکتشان را جلب کنید.

  

نسبت حاکمیت با مهدکودک به معنای یک مجموعۀ تربیتی را که باید در کل فرآیند تربیت دیده شود، چگونه تبیین می‌کنید؟

ما یک چیزی را اشتباه متوجه شده‌ایم و آن معادل گرفتن حاکمیت با قوه‌ی مجریه است. در دوران قبل از انقلاب هم این‌قدر دولتمان بزرگ نبود. این همان حرکت در جهت مدرنیزاسیون است. دولت تمامیت‌خواهی که فقط نقش اجرایی دارد و هر چهار سال یا هشت سال یک‌بار هم تغییر کند. این اصلاً برای تربیت و اداره‌ی مهدکودک‌ها ذی‌صلاح نیست. آن مفهومی که من از حکمرانی مدنظرم است در حد «ولایت فقیه» بود.

تصورم این است که باید چیزی شبیه بنیادها را در سازوکارهای حکمرانی فعال کنیم. منظور از «بنیاد» ساختارهای مستقل مدنی هستند که نمایندگانی از خانواده‌ها، علما و سیاست‌مداران در آن حضور دارند. ضمن اینکه این ساختارها بیش از اینکه نقش کنترل‌کنندگی و اداره‌کنندگی داشته باشند، نقش پشتیبانی و حمایت را ایفا کنند. من حتی در مورد مدرسه و آموزش و پرورش هم همین ذهنیت را دارم که نباید ذیل قوه‌ی مجریه باشد.

 

بررسی وضعیت کشور نشان می‌دهد که دولت و خانواده تسلیم یک ضلعی به نام بازار هستند. با قبول این فرض دولت موظف به مداخله است.

به نظر من دانشمندان و علما باید نقش اصلی را بازی کنند، به این معنا که دولت و خانواده را هدایت کنند. اگر ما به‌عنوان دین‌خواهان و دین‌داران که متعهد به راه امام خمینی(ره) هستیم، در دو بخش قانون و سبک زندگی مبتنی بر نگاه اسلام حرکت نکنیم، بلافاصله باندهای قدرت و ثروت می‌آیند و با استانداردسازی و نیازسازی مسیر را تغییر می‌دهند. هم سبک زندگی و هم سبک اداره‌ی اجتماع را کنترل می‌کنند. ما آمدیم قانون اساسی و شکل حکومتمان را اصلاح کردیم، ولی سازوکارهای حکمرانی و اداره‌ی اجتماع را تعریف نکردیم. نمونه‌ی ذائقه‌سازی بازار را در بحث کنکور، کتاب و به‌وضوح می‌توان دید که جای نیاز اصلی و نیاز کاذب را تغییر داده است.

گروه که مقصر اصلی در این ماجرا، اندیشمندان روشنفکر ما هستند که اصلاً در صحنه حضور ندارند یا دقیق‌تر بگوییم که اصلاً وجود خارجی ندارند. ما یک عده متخصص در تکنولوژی آموزشی، مدیریت آموزشی و غیره داریم، اما اندیشمند روشنفکر تعلیم و تربیت الآن به‌اندازه‌ی انگشتان دست نداریم که به تغییرات اجتماعی حساس باشد و بتواند ایده بدهد. الآن به نظر من اگر بخواهد اتفاقی بیفتد، آن طبقه‌ای که باید پیشرو باشند و نهضت تأسیس مهدکودک‌های با مدل اسلامی را جلو ببرند، همین طبقه است.

آگاه‌سازی متخصصان، دانشگاهیان و علمای حوزوی از اهمیت مسئله‌ی مهدکودک و تربیت دوران کودکی کار لازمی است. البته لازم است یک مقدار هم به‌جای اینکه مدام بخواهیم برای آن‌ها سخنرانی کنیم، به آن‌ها نمونه‌های عملی نشان بدهیم.

 

 به هر حال در شرایط فعلی یک نهادهایی وجود دارند که به شکل سلسله مراتبی دارند کار را پیش می‌برند. در رأس، هم شورای عالی انقلاب فرهنگی است که یک رگه‌هایی از آن ایده‌ی آرمانی شما هم در آن هست؛ یعنی یک عده‌ای از علما هم در رأس قرار دارند. این سازوکار فکر می‌کنید چقدر مفید بوده و توانسته نقشش را در این موضوع خاص تربیت کودک ایفا کند؟

بله مسئله‌ی جدیدی است و عملاً مهدکودک پشت در شورا مانده است. شورای انقلاب فرهنگی یک ضعف جدی دارد و آن ریاستش است که با قوه‌ی مجریه است. همان طور که اشاره کردم تعلیم و تربیت باید از دست ما خلاص و آزاد شود و مردم تربیت بچه‌های خودشان را به عهده بگیرند، حالا در قالب نهادهای اجتماعی یا بحث‌های خانواده.


ادامه مطلب