نظریه اسلامی تعلیم و تربیت :: دکتر جمیله سادات علم الهدی

دکتر جمیله سادات علم الهدی

نظریه اسلامی تعلیم و تربیت

فهرست مطالب:

فصل اول: مبانی وجودشناسی

فصل دوم: مبانی انسان‌شناسی

فصل سوم: مبانی معرفت‌شناسی

فصل چهارم: مبانی ارزش‌شناسی

فصل پنجم: ضرورت و ماهیت تعلیم و تربیت

فصل ششم: چالش‌های فلسفی تعلیم و تربیت

فصل هفتم: رویکرد تعلیم و تربیت

فصل هشتم: اهداف تعلیم و تربیت

فصل نهم: اصول تعلیم و تربیت


مقدمه:

آنچه در این کتاب آمده در واقع حاصل دو پژوهش با عنوان‌های «مبانی تربیت اسلامی و برنامه‌ریزی درسی بر اساس فلسفه صدرا» و «فلسفه تعلیم و تربیت رسمی از دیدگاه اسلام» همراه با برخی بحث‌های تکمیلی است که بر حسب تشخیص نگارنده یا بر اساس بازخوردهای مشفقانه استادان محترم، دانشجویان عزیز و کارشناسان خبره تعلیم و تربیت نسبت به دو اثر قبلی اضافه شده است. از این رو هدف این کتاب ارائه پاسخی کامل‌تر و شفاف‌تر به همان پرسش‌های پیشین است. اساس اسلامی شدن تعلیم و تربیت چیست و چگونه تعلیم و تربیت، اسلامی می‌شود؟ چرا و چگونه باید آموزه‌های اسلامی به زوایای زندگی ما راه یابد؟

تلاش برای پاسخگویی به این پرسش‌ها فراتر از علایق شخصی و ملی ریشه در یک نوع احساس ضرورت تاریخی دارد. در عموم جوامع اسلامی و غیر اسلامی، رویکرد انتقادی نسب به فرهنگ و تمدن جدید، پس از یک دوره نسبتاً طولانی حیرت و انفعال، به‌طور روزافزون فراگیر می‌شود. همراه با توسعه ادبیات انتقادی نسبت به این تمدن مادی‌گرا، ضرورت تحول معطوف به معنویت یک احساس رو به گسترش است. این احساس عمومی در قالب پیدایش مذاهب بی‌سابقه، اقبال به مذاهب و ادیان سابقه‌دار، اهتمام به اجرای مراسم مذهبی، توسعه تربیت دینی، اظهار تجربه‌های متافیزیکی و... ظهور و بروز می‌یابد. این احساس تعمیم یافته نسبت به‌ضرورت تحول متکی بر معنویت، اندیشمندان را به‌ویژه در قلمرو علوم انسانی متأثر ساخته و موجب رشد در بعضی زمینه‌ها شده است؛ فعالیت‌های علمی مربوط به بازخوانی و تفسیر آثار دینی، تدوین برنامه‌های تربیت دینی، پیدایش رشته‌های روانشناسی دین، جامعه‌شناسی دین، فلسفه دین، تاریخ ادیان و همچنین مباحثات انتقادی مربوط به رابطه علم و دین، جامعه و دین و... در این دوره رونق گرفته است.

به‌رغم اجماعی که درباره ضرورت تحول معطوف به معنویت وجود دارد، درباره مؤلفه‌های تشکیل‌دهنده، پیامدهای محتمل، ملاک‌های اعتباربخش، منابع معتبر معنویت، همچنین امکان نفوذ و گستره معنویت در عرصه‌های اجتماعی، تاکنون اتفاق نظری پدید نیامده است. از این رو تمدن معنوی و تربیت معنویت‌مدار نیز تبیین دقیق و یگانه‌ای ندارد. فضای نقد تمدن جدید (پست‌مدرن) زمینه رقابت فرهنگ‌های بومی و روایت‌های معناگرای منطوی در آن‌ها را گسترش داده، به گسستگی‌ها و خشونت‌ها دامن می‌زند و پیدایش تمدن معنوی و تربیت معنویت مدار را به مخاطره می‌اندازد.

به نظر می‌رسد تمدن معنوی نمی‌تواند فاقد ویژگی فراگیری و جهانی‌بودن باشد؛ که زمینه‌های آن در عصر مدرنیته فراهم شده است؛ اما دعوت به کثرت‌گرایی و پندهای معطوف به صلح در آموزش جهانی، فاقد توانایی کافی برای مقابله با تعصب‌های فرهنگی است و استیلای تک روایت خاصی ذیل فضای آشفته حاصل از نسبیت‌گرایی گریزناپذیر می‌نماید؛ پس در بهترین حالت با جابه‌جایی فرهنگ مسلط روبه‌رو خواهیم شد؛ بنابراین رقابت فرهنگ‌های بومی که ناشی از استیلای تک روایت نسبیت‌گرایی است، به‌رغم درخواست عمومی برای معنویت، فاصله ما را با آن افزایش می‌دهد. این در حالی است که درخواست عمومی برای برخورداری هم‌زمان از مواهب معنوی نظریه‌های متکی بر متافیزیک و دستاوردهای مادی تمدن جدید رو به گسترش است. این درخواست سبب شده برخی اصلاح‌طلبان، عرضه الگوهای همگرا برای تحقق تمدن معنوی و همچنین ارائه برنامه‌های آموزشی مشحون از معنویت را سرلوحه‌ی کار خویش قرار دهند.

هیچ راهی به‌جز اعتماد به عقل و تلاش برای دستیابی به اجماعی - هرچند نسبی - درباره معنویت وجود ندارد. هر نوع اجماعی مشروط به جست‌وجوی نقطه مشترک در مبانی نظریه‌های مذکور است. زیربنایی‌ترین نقطه مشترک روایت‌های معنویت که آن‌ها را در برابر مادی‌گرایی قرار می‌دهد، باور به وجود متافیزیک و استدلال برای آن است. این باور زمینه اساسی تعامل میان دیدگاه‌هایی است که بر معنویت تأکید دارند.

طیفی از الگوهای تعامل میان روایت‌های معنویت، تصورپذیر است که به‌ویژه برنامه‌ریزی‌های تربیتی را می‌تواند متأثر سازد:

- الگوی تفکیکی که به تفکیک حوزه‌های نفوذ انواع معنویت توجه دارد. این الگو هم‌اکنون رواج دارد؛ ولی پاسخگوی احساس نیاز به تحولات تمدنی معطوف به معنویت نیست.

- الگوی سوپرمارکتی که بر تأسیس بازاری عرضه انواع معنویت تأکید دارد. این الگو به دلیل برخورداری از پتانسیل رقابت آزاد، فاقد ظرفیتی برای ایجاد تغییرات فراگیر و ضروری جهت تحقق تمدن معنوی است.

- الگوی تلفیقی که بر یک سری ارزش‌های مشترک نظیر عدالت و صلح متمرکز است. این الگو به ارزش‌ها و عناصری توجه دارد که مقبولیت عمومی دارند و در عین حال تفسیرپذیرند، از این رو فاقد ثبات و انسجام کافی برای هدایت تغییرات گسترده تمدنی است.

- الگوی انقلابی که بر تغییرات اساسی و گسترده معرفتی تأکید دارد، رویه‌های جدیدتر روشنفکری دینی در کشورهای اسلامی خواستار انقلاب معرفتی است. اگرچه این درخواست، نشان‌دهنده توجه آن‌ها به عمق شکاف بزرگی است که میان دنیای صنعتی با اندیشه اسلامی وجود دارد؛ اما هنوز تصویر روشنی از انقلاب معرفتی مطلوب در دست نیست و تأکید این رویه‌ها بر دانش شهودی یا عقلانیت و... سؤال‌برانگیز است.

با این همه، الگوی اخیر که اولویت یک انقلاب فلسفی را دریافته، برای هدایت تحولات تمدنی نسبت به الگوهای دیگر مناسب‌تر است؛ به‌خصوص اگر این الگو توانایی پیش بینی نوع و توالی یکسری تغییرات نگرشی و همچنین برخی تحولات اجتماعی مقدماتی و لازم برای انقلاب مذکور را کسب کند. به نظر می‌رسد ملاحظه متافیزیک، نخستین پله این تغییرات استعلایی در نگرش فلسفی معاصر است.

ملاحظه متافیزیک اولین زمینه اشتراک و اتفاق نظر میان دیدگاه‌های معنوی است؛ ولی تبیین‌های ارائه‌شده از متافیزیک متفاوت‌اند. یکی از تفاوت‌های اساسی آن‌ها به قلمرو فراگیری و گستره تأثیر متافیزیک مربوط می‌شود. احتمالاً یک راه منطقی برای دستیابی به اتفاق نظر در این مورد، گزینش آن تبیینی از متافیزیک است که گسترده‌ترین قلمرو را برای آن مطرح می‌کند؛ چون تبیین حاوی وسیع‌ترین قلمرو متافیزیک، می‌تواند قلمروهای کوچک‌تر را نیز توجیه کند.

بنابراین تمام نظریه‌هایی که متافیزیک را به‌عنوان بخشی از جهان و هم‌آغوش بخش فیزیکی آن تلقی می‌کنند، ممکن است ذیل دیدگاهی واقع شوند که جهان را صرفاً صورتی از متافیزیک می‌داند. این زمینه دوم دستیابی به اجماع است. در میان روایت‌های سنتی، دینی و نوپدید معنویت، فقط تبیین‌های عرضه شده از سوی ادیان الهی متضمن دیدگاه اخیر است. اگرچه تصور می‌شود متافیزیک به‌عنوان جهان معنوی حاوی عناصر گوناگونی همچون ارواح، فرشتگان، جنیان، شیطان، بهشت، جهنم ... و بالاخره خداوند است، ولی در ادیان الهی بر الوهیت، خالقیت و ربوبیت مطلق خداوند بر تمام عناصر و هر دو بخش فیزیک و متافیزیک جهان هستی تأکید می‌شود و قلمرو متافیزیک نسبت به جهان بسی گسترده‌تر است.

اتفاق نظر ادیان الهی درباره وسعت متافیزیک، زمینه سوم دستیابی به اجماع درباره تبیین معنویت را پدید می‌آورد و اگر ادیان الهی، صورت‌بندی‌های مختلف برای بیان یک حقیقت تلقی شوند، کار جست‌وجو برای اجماع درباره معنویت، به سرانجام خواهد رسید؛ اما قبل از همه لازم است شواهد کافی و دلایل پایدار برای چنین برداشتی از متون و آثار متعلق به ادیان الهی جمع آوری گردد. اگرچه جهانی‌سازی مدعای تمام ادیان الهی است، ولی پافشاری طرفداران آن‌ها بر وجوه اختلاف، مانع از تحقق این ادعاست.

به نظر می‌رسد در آموزه‌ها و متون اسلامی - به‌رغم بی‌اعتنایی مسلمانان - می‌توان به شواهدی دست یافت که بر حقیقت یگانه ادیان الهی تأکید می‌کند و اصول و مبانی مشترک آن‌ها را یادآور می‌شود. این متون مقدس (قرآن و حدیث) حتی محتوی دعوت‌های مکرر برای اجماع علمی و اتحاد جهانی است؛ برای مثال مفهوم اسلام در قرآن به‌گونه‌ای مورد استفاده قرار گرفته که بر یگانگی حقیقت ادیان الهی دلالت دارد. اسلام، دین ابراهیم و تمام پیروان او تلقی می‌شود که به خداوند یگانه و قیامت اعتقاد دارند و عمل صالح انجام می‌دهند اعتقاد به مبدأ و مقصد یگانه برای جهان زیر بنای مشترک ادیان الهی است و اختلاف آن‌ها ناشی از تفسیرهای متنوع درباره پیام‌آوران الهی و پیام‌های آنان است. برخی از این تفسیرهای متنوع با تبیین مشترک ادیان درباره اطلاق و گستردگی متافیزیک در تعارض است و به‌خصوص تناقضی درونی برای آن پدید می‌آورد. بدیهی است برای دستیابی به اجماع درباره معنویت، باید از چنین تفسیرهایی صرف‌نظر کرد و تنها بر تبیین‌هایی متمرکز شد که بر هم پوشی ادیان تأکید دارند و با ارجمندی همه پیام‌آوران و اعتبار پیام‌های آنان موافق‌اند.

بدون تلاش و تکلف، به‌سادگی می‌توان دریافت که متون اسلامی متضمن چنین زمینه‌ای هستند؛ اگر چه شیوه زندگی مسلمانان چندان با آن همراهی نداشته است. البته ما نیز ناگزیریم به دیدگاهی تمسک بجوییم که دارای رویکرد همگراست و به‌طور منطقی و منسجم می‌تواند نظریه‌های رقیب را در بر گیرد. بدون شک همگرایی به معنای پذیرش تمام عناصر روایت‌های مختلف نیست؛ رویکرد همگرا ملازم نقد، ارزیابی و تعدیل منطقی عناصر ناسازگار، بر حسب مبنای مشترکی می‌باشد که اساس اجماع بدان وابسته است. ازاین‌رو آموزه‌ها و عناصری که ضرورت متافیزیک را نفی کنند یا گستره آن را محدود سازند، در رویکرد همگرا و به‌منظور حفاظت از مبنای مشترک، کنار گذاشته می‌شوند. پس برای این که به اتفاق نظری درباره معنویت دست یابیم که اولاً پاسخگوی نیاز مردم به شکوفایی معنوی باشد و ثانیاً ما را از مادی‌گرایی رها و تمدن معنوی زندگی مشحون از معنویت را ممکن سازد، لازم است دیدگاه اسلامی را که متضمن دلالت‌هایی برای تمدن معنوی و تربیت معنویت مدار است، مورد بررسی قرار دهیم.

امید می‌رود این بررسی‌ها ما را به تبیین دقیقی از یک نظریه تازه درباره تعلیم و تربیت که بر مبانی اسلامی استوار است، نائل گرداند. کتاب حاضر حاصل تلاش‌هایی است که برای استنباط نظریه اسلامی تعلیم و تربیت صورت گرفته است. به کار بردن عنوان «نظریه اسلامی تعلیم و تربیت» به‌جای «تربیت اسلامی»، حاوی نکاتی به شرح زیر است:

- تعلیم و تربیت آشکارا یا پنهان همواره بر نظریه‌هایی درباره انسان، جهان هستی، معرفت و ارزش‌ها استوار می‌شود و دیدگاه اسلامی نیز نه تنها در موارد مذکور محتوی آموزه‌های فراوان و قابل توجه است؛ بلکه همچنین داعیه هدایت مردم و تربیت فرزندان آن‌ها را دارد.

- مفهوم تعلیم و تربیت اسلامی متضمن معنایی از تربیت فرقه‌ای است و ظرفیت آن را برای ایجاد تحولات فراگیر تمدنی آشکار نمی‌کند. همچنین این مفهوم به مقدمات ضروری و چالش‌های احتمالی تربیت متکی بر مبانی اسلامی، اشاره‌ای ندارد و موجب غفلت از تعارضات اساسی آن با مبانی تربیت جدید می‌شود؛ به‌طوری که تصور می‌رود می‌توان با افزودن موادی درباره اخلاق، تاریخ، کلام، احکام و عقاید اسلامی به برنامه‌ی درسی مدارس و دانشگاه‌های تربیت اسلامی را محقق نمود و به ارتباط گسیخته درس‌ها بی‌توجه بود. همچنین از فقر علمی و کمبودهای اساسی در زمینه‌ی نظریه‌پردازی در قلمرو عناصر نظام تربیتی نظیر برنامه‌ریزی درسی، مدیریت آموزشی، مواد و محتوای آموزشی، روش تدریس، ارزشیابی و... غفلت کرد.

- مفهوم تربیت اسلامی، تفسیرپذیر است و تاکنون طیف وسیعی از معانی را به فراخور تنوع معنایی تربیت و اسلام، به خود دیده که دلالت‌های مختلف و حتی متقابلی برای عملی تربیتی و نظام آموزشی داشته‌اند؛ ابهام موجود در تعریف‌های ارائه شده ناشی از عدم تبیین مرزهای متمایز کننده‌ی تربیت اسلامی از دیگر انواع تربیت دینی و بی‌اعتنایی به حیثیت اجتماعی تعلیم و تربیت و چالش‌های روزافزون آن است.

- تربیت اسلامی متضمن تأکیدی بر به‌کارگیری شیوه‌های رایج در فرهنگ و تربیت اسلامی است؛ انتقال این روش‌ها و راهبردهای سنتی، لزوماً نتایجی مشابه با دستاوردهای پیشین آن به همراه ندارد و معلوم نیست به توسعه معنویات و باورهای دینی منتهی شود؛ بلکه احتمال بی‌خاصیتی یا بد خاصیتی آن‌ها دور نیست؛ زیرساخت فلسفی نظام‌های آموزشی که بر خود بنیادی، ماده‌گرایی، عینیت‌گرایی، علم‌گرایی ملی‌گرایی، نسبیت‌گرایی، سودگرایی، محیط‌گرایی و انسان خدایی اصرار دارد، کشتزار مناسبی برای رشد بذرهای معنوی، انسان دوستی، صلح، فداکاری، ایثار، غمخواری، عدالت‌جویی و غیره نیست؛ بلکه آن‌ها را به بیانیه‌های تکراری تبدیل می‌کند.

مفهوم تربیت اسلامی به‌طور ضمنی به تربیت غیر اسلامی اشاره دارد و ظرفیت و برش انواع تربیت سکولار را در کنار خود حفظ می‌کند؛ ولی دعوت پیامبران یک دعوت عمومی است و قرآن بر یکتایی راه هدایت تأکید دارد. اسلام به‌عنوان دین یگانه خداوند راهنمای عموم مردم است و تمام برنامه‌های تربیتی دیگر گمراهی تلقی می‌شود. نظریه اسلامی تعلیم و تربیت متضمن تبیین‌ها و تجویزهایی است که علاوه بر مؤمنان، برای تربیت همه انسان‌ها کمک‌کننده است و می‌تواند تعیین اهداف، سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی و اقدامات آموزشی را در جوامع گوناگون جهت‌دهی کند. این نظریه همچون پلی است که مباحثات کلامی و فلسفی را با عمل تعلیم و تربیت پیوند می‌دهد و با کمک نظریه سیاسی، نظریه حقوقی و نظریه اقتصادی اسلام، برای اهداف و فرآیندهای نظام آموزشی الگویی متناسب عرضه می‌کند.

- در نظام‌های آموزشی به‌طور روزافزون مسائلی پدید می‌آید که ماهیت هنجاری دارد. پاسخگویی به این مسائل، البته در گرو تصریح و تدوین یک نظریه تربیتی مبتنی بر مبانی اسلامی و نظام ارزشی پایه‌ای است که محل اتکای قضاوت‌ها و داوری‌ها قرار گیرد. در حقیقت، اتخاذ موضع روشن در زمینه‌ی مسائلی نظیر انحصار دولت در آموزش و پرورش، طول مدت آموزش اجباری، اَشکال مدرسه، انواع مدرک تحصیلی، مراحل دوره‌ی تحصیل، شیوه مدیریت (خصوصی، دولتی، متمرکز، نیمه‌متمرکز، منطقه‌ای، تعاونی)، تربیت معلم (محتوا، مدرک، مدت، رشته)، انتخاب روش‌های تدریس، شیوه ارزشیابی و... تنها در صورت وجود یک نظریه منطقی و منسجم تربیتی ممکن می‌شود.

- در نظام‌های آموزشی معمولاً تجربه‌های سلیقه‌ها و اندیشه‌های دست‌اندرکاران تأثیرگذاری و غلبه دارد. فقدان تبیینی صریح از نظریه تربیتی و مبانی اسلامی آن موجب می‌شود برای مثال انتخاب محتوای تربیتی متأثر از نیروهای اجتماعی شامل نیروهای سیاسی، اقتصادی، سلیقه‌های مذهبی، گرایش‌های فلسفی، روان‌شناختی و جامعه شناختی صورت گیرد و پاسخ اندیشه اسلامی به این سؤال که «چه چیزی بیشترین ارزش آموختن را دارد؟» تا حد توصیه‌های بدون ضمانتی برای آموزش اخلاق، الهیات و ... فرو کاهد.

- رهایی از تأثیرات گسترده نیروهای اجتماعی تقریباً منتفی است؛ جدایی از اندیشه‌های فلسفی، روان‌شناسی یا جامعه‌شناسی نیز مردود است، پس دخالت فعال و مؤثر مبانی و ارزش‌های اسلامی در برنامه‌های تربیتی صرفاً زمانی ممکن می‌شود که آن‌ها در قالب یک نظریه تربیتی مبنایی برای علوم تربیتی داشته باشند و بتوانند به سطوح گوناگون سیاست‌گذاری، برنامه‌ریزی و اجرای نظام آموزشی جهت بدهند.

در تلقی عمومی، تربیت اسلامی شامل یک سری از فعالیت‌های یادگیری است که فرزندان مؤمنان برای تحصیل نگرشی نسبت به اصول دیانت، تثبیت ارزش‌های اخلاقی و پایبندی به احکام شرعی، آن‌ها را فرا می‌گیرند؛ ولی در واقع، چنان‌که در این اثر تبیین خواهد شد، تربیت اسلامی عبارت از «یک نظریه یا دکترین تربیتی است که بر مبنای اصول عقاید و بنیادهای ارزشی اسلام استوار شده است». این نظریه‌ی تربیتی دارای دلالت‌هایی برای تکوین هویت انسانی تمام شهروندان یک جامعه متنوع بشری است و می‌تواند راهنمای عمل همه مردم، بسته به امکانات و درخواست‌هایشان برای دست‌یابی به سعادت باشد.

اثر حاضر برای تبیین نظریه‌ی اسلامی تعلیم و تربیت، چند پرسش را مد نظر دارد که عبارت‌اند از: آیا تلازمی میان مبانی هستی‌شناختی و انسان‌شناختی اسلام با نوع خاصی از تعلیم و تربیت وجود دارد؟ آیا تعریف اسلام از انسان و جهان، نگرش ویژه‌ای نسبت به تعلیم و تربیت ایجاب می‌کند و این نگرش ویژه دلالت‌های خاصی برای نظریه و عمل تربیتی دارد؟ آیا تعریف مستند و معتبری از تربیت اسلامی که در پی بررسی مبانی مذکور حاصل شود، می‌تواند به‌صورت‌بندی نوینی از تعلیم و تربیت دست یابد که به تحولی اساسی ولی ممکن در نظام آموزشی رایج منجر شود، یا این که الزامات نظریه‌ی تربیتی اسلام در حد اصلاحات موضعی تعلیم و تربیت مرسوم، باقی خواهد ماند؟ توجه به این پرسش‌ها راه تأثیرگذاری آموزه‌های اسلامی بر علم و عمل تعلیم و تربیت را هموار می‌سازد؛ زیرا اصلاح و توسعه نظام آموزشی در گرو تبیین نیازها و استعدادهای فردی و نیز ظرفیت‌ها و انتظارات اجتماعی از طریق تحقیقات علوم تربیتی است؛ اما هر نوع تحقیق در علوم تربیتی، متضمن برداشتی درباره انسان است. اقدامات و برنامه‌های آموزشی نیز معمولاً از زیرساخت فلسفی برخوردارند. غفلت از تأسیس نظریه تربیتی منسجم و منطقی، نوعی آشفتگی علمی برای علوم تربیتی پدید آورده است. همچنین بی‌توجهی به‌تصریح مبانی فلسفی علوم تربیتی به‌تدریج ابهام‌ها و تردیدهایی را درباره اعتبار علوم تربیتی و یافته‌های تحقیقات این حوزه ایجاد کرده است، به‌واقع همان طور که کانت در رساله واکنش به تعلیم و تربیت گفته است: «تعلیم و تربیت مهم‌ترین و مشکل‌ترین مسئله‌ای است که انسان با آن درگیر است.» از این رو برخی اندیشمندان مدعی شده‌اند که «علم تعلیم و تربیت جدلی‌ترین، متغیرترین، پیچیده‌ترین و متنوع‌ترین علوم است.» همچنین برخی اعتقاد دارند: «فرمول تعلیم و تربیت هنوز پیدا نشده است.» و برخی دیگر معتقدند: «ما هنوز فاقد یک نظریه جهان عمومی آموزش و پرورش هستیم؛ نظریه‌ای که برای تمام جوامع یا حداقل برای اغلب آن‌ها در زمان و مکان معتبر باشد.»

برای نجات از این وضعیت لازم است یک نظریه‌ی تربیتی با کمک فلسفه تعلیم و تربیت و ضمن تبیین ویژگی‌های انسان، مطالعات علوم تربیتی را هدایت کرده و به نظام‌های آموزشی در ایجاد تغییرات، برنامه‌ریزی برای توسعه و تنظیم فرآیندها و اقدامات اصلاحی یاری رساند. این نظریه که متضمن مباحثات فلسفی در قلمرو تعلیم و تربیت است، به مسائل و موضوعات تربیتی از منظر فلسفی می‌نگرد و بر پایه اصول فلسفی یک مکتب یا دستگاه فلسفی، آن‌ها را تبیین می‌کند، همچنین نظریه مذکور بر اساس دلالت‌های تربیتی نظریه‌های فلسفی، می‌تواند برای حل مسائل تربیتی تجویزهایی ارائه دهد و برای تکمیل و توسعه نظام آموزشی توصیه‌هایی عرضه کند؛ بنابراین اصلاح و توسعه آموزشی و به‌خصوص تحول در نظام آموزشی در گرو بازنگری و احتمالاً تغییر نگرش در مبانی فلسفی تعلیم و تربیت است.

این نظریه تربیتی هر چند بر تبیین‌های کلی فلسفه و فلسفه تعلیم و تربیت درباره انسان، جهان، دانش و ارزش، استوار است و با تبیین ماهیت تعلیم و تربیت، اهداف، اصول و روش‌های آن سرو کار دارد، ولی در واقع نوعی تئوری عمل است که ناگزیر است از تعاملات نهادهای سیاست، اقتصاد، خانواده، حقوق و قوانین با نهاد تعلیم و تربیت، تبیینی ارائه دهد و به نظریه‌پردازی جهت هدایت عمل تعلیم و تربیت بپردازد. اگر چه شاخه‌های فلسفه نظیر انسان شناسی، معرفت شناسی، ارزش شناسی، فلسفه سیاسی به پروژه تمام نشدنی نظریه تربیتی مساعدت می‌رسانند، ولی برقرار کردن پیوند مناسب میان مباحثات فلسفه با عمل تعلیم و تربیت بر عهده نظریه تربیتی است. تا زمانی که این ارتباط به طریق منطقی و مستدل برقرار نشود، هیچ الگویی برای اصلاح عمل تربیتی پدید نخواهد آمد. این نظریه تربیتی است که مبنای عمل تربیتی قرار می‌گیرد.

لازم است یادآوری شود برنامه‌های اصلاح و بهسازی آموزشی معمولاً جزئی و خاص است و بر عوامل ویژه‌ای معطوف می‌باشد؛ در حالی که «پدیده‌های آموزشی با تعارض‌ها تضادها و نیز جهش‌هایی که در آن‌ها می‌توان یافت به‌صورت طولی و عرضی تحت تأثیر عوامل مختلف قرار دارند: طولی به این معنی که عوامل تاریخی در وضع کنونی و گرایش‌های بعدی پدیده‌های آموزشی تأثیر می‌گذارند و عرضی به این معنی که ساختار و کارکرد نظام‌های آموزشی به‌طور بنیادی از عوامل اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و... تأثیر می‌پذیرند.» دخالت عوامل طولی و عرضی سبب می‌شود که تحول در آموزش و پرورش یک امر دائمی و مستمر باشد؛ زیرا «اگر نظام‌های آموزشی بر اساس بازیابی نیروهای هستی‌بخش خود عمل نکنند از بین خواهند رفت.» پس تحقیقات گسترده و پیوسته مربوط به بهسازی نظام آموزشی در حوزه یک دانش خاص نمی‌گنجد و ترکیب تحقیقات حوزه‌های گوناگون نیز منطقی نیست؛ مگر این که تلفیق این یافته‌ها در بستر یک نظریه تربیتی و بر اساس یک نظام نظری معین به‌طور سازوار صورت گیرد.

لازم است یادآوری شود که بحث‌های نظری و فلسفی به‌سختی به فرآیندهای برنامه‌ریزی و اجرای تعلیم و تربیت راه پیدا می‌کنند؛ زیرا میان تعلیم و تربیت همچون یک مفهوم کلی و تعلیم و تربیت همچون یک فرآیند اجتماعی یا یک نهاد رسمی فاصله وجود دارد. تعلیم و تربیت دارای حیثیت اجتماعی است و به ارزش‌ها، جنبش‌ها و رویدادهای اجتماعی وابسته است. همچنین سنت‌های رایج و ارزش‌های حاکم بر نهادهای رسمی، نظام آموزشی را مورد نظارت یا تحت حمایت قرار می‌دهند؛ بنابراین نظریه اسلامی تعلیم و تربیت در پیوند با ایده‌های اجتماعی اسلام برای جامعه آرمانی مطرح می‌شود و اقتضائات نهادی تعلیم و تربیت در ذیل قانون و حاکمیت را مورد ملاحظه قرار می‌دهد.

اصلاح تعلیم و تربیت مستلزم ارائه راهکارهای واقعی و منسجم، همچنین بررسی عوامل ساختاری و کارکردی نظام آموزشی و شبکه روابط میان این عوامل است؛ اما بررسی عوامل ساختاری و کارکردی آموزش و پرورش و ارائه راهکار اصلاحی به‌نوبه خود در گرو شناسایی مؤلفه‌های تعلیم و تربیت و نوع ارتباط میان آن‌هاست، مؤلفه‌های تربیتی و چگونگی مناسبات آن‌ها نیز در سایه حضور یک نظریه‌ی تربیتی و طرحی کلی و به سامان برای تحقق آن قابل بحث است؛ بنابراین آنچه در تدوین نظریه اسلامی تعلیم و تربیت باید مورد توجه قرار گیرد این است که:

- نظام آموزشی خود به خود دارای فلسفه است و بنا بر تعارضات محتمل با مبانی اسلامی ممکن است جریان تحول یا اصلاحات آموزشی را دچار رکود، تأخیر یا معضلات پیچیده کند.

- اصلاحات در نظام آموزشی شامل تغییر اهداف و رسالت‌ها، تغییر در اصول حاکم و تحول در عناصر ساختاری و کارکردی آن است؛ ولی تمام این تغییرات در پیوند نزدیک با پاسخ پرسش‌هایی است که در تقاطع حوزه‌های معرفت نظیر انسان‌شناسی، مردم‌شناسی، روانشناسی، جامعه‌شناسی، فلسفه، علوم تربیتی، علوم سیاسی، اقتصاد، مدیریت و ... مطرح هستند. علاوه بر این تجربه تربیتی نیز نقش و تعیین کننده‌ای در پاسخگویی به این پرسش‌ها دارد.

- ایده تحول و هرگونه برنامه‌ریزی برای اصلاحات آموزشی بر نوعی تلقی ناکارآمدی در نظام آموزشی متوقف است و در پاسخ به چاره‌جویی برای بی‌کفایتی برنامه‌ها، اهداف، روش‌ها و فرآیندهای آموزشی جاری طراحی می‌شود. این نوع تلقی نیز احتمالاً به تغییر شرایط و تغییر انتظارات عمومی مسبوق است. ایده‌های مطرح شده در جریان انقلاب اسلامی و برپایی نظام سیاسی جدید می‌تواند تا حدودی تغییر انتظارات مردم را تبیین کند و جهت، حدود و ضرورت تغییرات را نشان دهد.

- در تدوین نظریه اسلامی تعلیم و تربیت بی‌توجهی به دستاوردهای علوم به ویژه علوم تربیتی، نه ممکن است و نه مطلوب، استفاده از نتایج تحقیقات علمی در حوزه‌های گوناگون علوم انسانی و حتی علوم طبیعی، نه تنها به شناسایی موضوع و تشخیص مسئله‌ها کمک می‌کند، بلکه همچنین برای یافتن راه حل‌ها نیز بسیار راهگشاست. البته پایبندی به سیر مطالعات فلسفی که تعمق، تأمل و بازبینی مبادی و مبانی است، سبب می‌شود تا در بهره گیری از نتایج تحقیقات علمی، نگاه انتقادی حاکم باشد.

تفسیرهای گوناگونی از دیدگاه اسلامی وجود دارد و از منظرهای مختلفی اصول و مبانی اسلامی تعلیم و تربیت تبیین می‌شود. ولی در این تحقیق به چند دلیل از حکمت متعالیه به‌عنوان بستر فلسفی رشد نظریه اسلامی تعلیم و تربیت استفاده شده است:

1- حکمت متعالیه که از تلفیق فلسفه و عرفان ذیل آیات و روایات و همراه با اشراقات و شهودات صدرالمتالهین پدید آمده، برآیند دیدگاه‌های فلسفی، عرفانی، تفسیری، روایی در حوزه اسلامی تلقی می‌شود.

2- حکمت متعالیه، هم به لحاظ محتوا و هم به لحاظ روش، ظرفیت رویارویی با مسائل زندگی اجتماعی و پیچیده ما را دارد. به لحاظ محتوا، ابتناء حکمت متعالیه بر اصالت وجود و همچنین تمرکز این فلسفه بر وحدت تشکیکیه وجود، آن را در تقابل جدی با فلسفه‌ها و تمدن‌های اصالت ماهیتی و تکثرگرایی قرار می‌دهد که در زیربنایی‌ترین سطح با توحید ناسازگارند. هرگونه ادعای توحید که بر جهان متکثر و انسان تجزیه‌شونده ناظر باشد، عمارتی عظیم است که بر آب بنا گردیده. اصول حکمت متعالیه امکان بازگشایی مقاومت در برابر فرهنگ و تمدن مادی‌گرای جدید را فراهم می‌آورد.

3- به لحاظ روش، حکمت متعالیه از انحصار روش‌شناختی فراتر می‌رود و از تعصب نسبت به یکی از شیوه‌های تحقیق نظیر استنتاج منطقی، شهودات عرفانی، استنادات تاریخی، روش‌های تفسیری و مشاهدات تجربی پرهیز دارد. سنت تحقیقی صدرا رویکرد همگرا دارد و به‌گونه‌ای نظام‌دار و جهت یافته از مواهب روش‌ها و منابع مختلف برخوردار می‌شود. در واقع در حکمت متعالیه آراء اندیشمندان مسلمان به‌خصوص در حوزه فلسفه و کلام، عرفان، حدیث و تفسیر، به نحوی منطقی و سازوار به کار گرفته می‌شوند.

4- حکمت متعالیه سرشار از ارجاع به متون مقدس اسلامی است و می‌تواند بیان‌کننده دیدگاه اسلامی تلقی شود و هرگونه نگرانی از بدفهمی یا تعارض با وحی را کاهش دهد. آثار فلسفی صدرالمتالهین مشحون از آیات قرآن و روایات است و تفسیرهای قرآن و شرح اصول کافی او نیز بیانگر آشنایی گسترده و توجه فوق‌العاده او به مضمون این متون مقدس می‌باشد.

5- اصول حکمت متعالیه از ظرفیت کافی برای نظریه‌پردازی در حوزه علوم اجتماعی و پاسخگویی به نیازهای اجتماعی امروزی برخوردار است و می‌تواند تبیین‌هایی دقیق ارائه نماید و از منظری متفاوت به مسائل بنگرد؛ به‌خصوص نظریه صدرا درباره اصالت وجود در برابر فلسفه‌های جدید که بر اصالت ماهیت تکیه دارنده سپهری نو می‌گشاید و می‌تواند در قلمرو علوم گوناگون، به‌ویژه علوم تربیتی برای تبیین‌هایی کاملاً متفاوت از موضوعات و مسائل دلالت داشته باشد.

6- حکمت متعالیه دستگاه فلسفی منسجمی دارد و به لحاظ تاریخی پس از انقلاب مشروطه و ورود اندیشه مدرن به ایران مورد استقبال متفکران دینی و نظریه پردازان اجتماعی و رهبران جنبش‌های دینی معاصر قرار گرفته است.

روش تحقیقی که برای پژوهش‌های گزارش شده در این کتاب مورد استفاده قرار گرفته، بر اساس دلالت‌های روش‌شناختی حکمت متعالیه و به پیروی از سنت تحقیقی صدرا، فاقد رویکرد انحصاری است. گشودگی روش‌شناختی و ملاحظه امکانات دیگر روش‌ها احتمالاً یکی از راه‌های گریز از تعصبات علمی و تنگ نظری‌های آکادمیک است. به‌کارگرفتن روش‌ها و ابزارهای متنوع در مطالعه یک موضوع خاص می‌تواند سبب مطالعه آن از جوانب گوناگون گردد و ما را به ادراک حقیقت نزدیک سازد. روش‌های رایج تحقیق شامل روش قیاسی (عقلی)، روش استقرایی (تجربی) و روش تفسیری (هرمنوتیک) می‌تواند در مطالعات حوزه فلسفه تعلیم و تربیت به کار گرفته شود. در صورتی که هدف از مطالعه، استنتاج دلالت‌های تربیتی از اصول فلسفی در یک مکتب باشد، روش قیاسی به کار می‌آید؛ ولی در این زمینه روش‌های تفسیری به‌ویژه هنگام بررسی متون - خاصه متون مقدس- جایگاه مهمی دارند. همچنین مطالعات تجربی برای تبیین امکان وقوع، شرایط تحقق، لوازم عملی و پیامدهای نظریه تربیتی اسلام ضروری است.

الگوی همگرایی که از چهار شیوه توصیفی، تفسیری، استنتاجی و تجربی تشکیل شده، تحقیقات مربوط به این اثر را سامان داده‌اند. در جریان تحقیق از اقدام عجولانه یا تکراری برای شرح و نقد حکمت متعالیه پرهیز شد و گرد آوری آراء مستقیم و بیانات صریح صدرا درباره تعلیم و تربیت نیز در دستور کار قرار نگرفت؛ اما تلاش شد تا ضمن تبیین برخی اصول اساسی حکمت متعالیه و نظریه‌های تأثیر گذار صدرا، با تأمل در آیات قرآن، شواهد تأییدی و دریافت‌های تأسیسی برای توسعه دلالت‌های حکمت متعالیه فراهم گردد؛ همچنین سعی بر این بود تا با بررسی روایات، مطالعه تفسیرها به‌خصوص آثار تفسیری صدرا و همچنین بررسی نتایج مطالعات تجربی و تطبیقی، نظریه اسلامی تعلیم و تربیت به‌گونه‌ای معتبر توسعه یابد.

چون استنتاج منطقی برای دریافت لوازم تربیتی فلسفه صدرایی مطلوب ولی ناکافی است، تحقیقات فلسفی مربوط به اثر حاضر تا حد ممکن در قید استلزامات منطقی و تجربی (ضرورت و التزام) اصول حکمت متعالیه مانده است؛ ولی کانون این برنامه پژوهشی بر تفسیر به‌خصوص بر شیوه پرسش از متن استوار است. عرضه مسئله به قرآن مجید و آثار صدرا جهت دریافتن پاسخ، اساس تحقیقات مربوط به این اثر را تشکیل می‌دهد.

البته در روش‌شناسی به‌کارگرفته‌شده توضیح چند نکته ضروری است: شیوه تفسیر متن و به‌خصوص روش پرسش از متن، آشکارا توسط صدرا به‌ویژه در تفسیر قرآن و شرح اصول کافی به کار گرفته شده است. معمولاً مفسرین با پرسش از متن، نیاز خویش را آشکار نموده و اگر متن مقدس دارای زبان روشن و ضوابط آشکار باشد، بدون ابهام، اجمال و ایجاز مقصود خود را بازگو می‌کند.

-تفسیر یک متن و فهم دیدگاه کلی یا دلالت‌های آن لازم است تحلیل در سه سطح مفاهیم، گزاره‌ها و سامانه معرفتی آن صورت گیرد. در سطح اول مفاهیم اساسی متن انتخاب و تجزیه و تحلیل می‌شود. البته گاه دستیابی به معنای یک مفهوم در گرو بررسی شبکه‌ای از مفاهیم مرتبط است. در سطح دوم گزاره‌های موجود در متن از جهت صور، جهت، نسبت، حمل و... تحلیل می‌شوند. در سطح سوم نظام کلی با سامانه معرفتی که متن را فراگرفته و یا متن در آن قرار گرفته تجزیه و تحلیل می‌شود؛ سامانه معرفتی بیش از مجموع مفاهیم است و دارای ساختار منسجمی می‌باشد که بر معنا و مضمون آن تأثیر می‌گذارد.

-در تفسیر متون، به‌خصوص از تحلیل مفهومی استفاده شده است. تحلیل مفهومی عبارت است از فهم معنای یک مفهوم از طریق بررسی مفاهیمی که جنبه‌های اختصاصی، مهم و عینی آن را آشکار می‌کند و روابط آن را با دیگر مفاهیم و با زندگی اجتماعی ما مشخص می‌کند. در تحلیل مفهومی شناسایی طیف گزاره‌هایی که مفهوم مورد نظر در آن‌ها به کار می‌رود نیز از جهت دریافت موارد کاربرد و فواید آن مهم است. همچنین، تعیین واژگان مترادف و متضاد بر اساس شناسایی گزاره‌هایی که از مفهوم مورد نظر می‌توان به‌عنوان جانشین بهره گرفت و گزاره‌هایی که به هیچ وجه اجازه جانشین شدن آن را نمی‌دهد، در تحلیل مفهومی نقشی اساسی دارد. البته نکته مهم در این زمینه، آگاهی از شرایط کار برد یک مفهوم است؛ «چون شناسایی آشکار مجموعه شرایط لازم و کافی برای استفاده از یک مفهوم اغلب ممکن نیست، باید در حد رسیدن به نتایج یا فرضیاتی درباره این شرایط اکتفا نمود.» گاه شرایط لازم برای کاربرد یک مفهوم بیش از یکی است و حضور یکی یا بیشتر برای کاربرد صحیح آن کافی است.

-در علم اصول که نوعی دانش آلی و تأمین‌کننده اعتبار دانش‌های دینی متکی بر متن تلقی می‌شود، اصول لفظیه شامل اصل حقیقت، اصل عموم، اصل اطلاق، اصیل عدم تقریر و اصل ظهور برای دستیابی به معنای معتبر از لفظ اهمیت دارند. مطابق با اصل حقیقت هرگاه قرینه‌ای پیدا نشود که قدرت انصراف لازم را از معنای حقیقی به معنای مجازی داشته باشد، مفسر نمی‌تواند لفظ را بر معنای مجازی حمل کند و بر اساس اصل عموم اگر در متن قرینه‌ای برای تخصیص وجود نداشته باشد، مفسر نمی‌تواند شمول و عمومیت معنا را تخصیص بزند؛ بر مبنای اصل اطلاق اگر در متن قید یا وصف محدودکننده‌ای برای لفظ مورد نظر وجود نداشته باشد، مفسر باید به اطلاق معنای لفظ پایبند بماند. بر اساس اصل عدم تقریر، قرآن مقصود خود را آشکارا بیان می‌کند و کلمه‌ای در تقدیر نیست و جا نیفتاده؛ بنا بر اصل ظهور مفسر باید به‌ظاهر آیات اکتفا کند. برخی آیات قرآن نظیر «الر تِلْک ءَایاتُ الْکتَابِ وَ قُرْءَانٍ مُّبِین» (حجر: ۱) و همچنین روایات فراوان و سیره معصومین در ترغیب مردم برای درک حکم از ظاهر قرآن، شواهد اصل حجیت ظاهر می‌باشند. بر اساس این دسته از قواعد علم اصول، در تحقیقات مربوط به این کتاب بسیاری از پرسش‌ها با روخوانی قرآن و تأمل در ظاهر آیات پاسخ داده شد.

اگر چه آگاهی از دیدگاه اسلام در گرو تفسیر متون اسلامی به‌خصوص قرآن است، ولی به‌واقع تفسیر، فارغ از پیش‌فهم مفسر نیست و به اوهام، تجربیات، ذهنیات، سلایق و علایق آلوده است. تفسیر خالص و بدون دخالت بافته‌های عقلی ممکن نیست: «هیچ انسانی خالی‌الذهن از اصول موضوعه و پیش فرض، توان ادراک طبیعت یا شریعت را ندارد» پس ضمن تصریح به پیش فهم‌ها و تأکید بر منظر خاصی که تنگناهای آن بر تفسیر مؤثر است گریزی از تفسیر متن مقدس نیست. تفسیر قرآن از منظر ادبی که بر تجزیه و تحلیل ادبی آیات ناظر است، برای دستیابی به نظریه اسلامی تعلیم و تربیت کمک چندانی نمی‌کند؛ ولی تفسیر قرآن از منظر فلسفی می‌تواند به شناخت موضوع تربیت (انسان) و حل مسائل آن کمک کند.

- بدون شک انسان در مقام وجود عینی محقق شده در خارج، با انسان در مقام مفهوم ذهنی تعریف شده در نظریه‌های فلسفی، تفاوت دارد: «حصر توجه به انسان‌شناسی در مقام تعریف چشم محقق را از انسان‌شناسی در مقام تحقق نابینا می‌کند.» در تعریف انسان تبیین‌های صادقی وجود دارد که در مورد مصداق‌های عینی و آثار و رفتارشان لزوماً صدق نمی‌کند. نظریه‌های فلسفی به‌خصوص فلسفه‌های کلاسیک بر مفهوم کلی یا انسان تعریف‌شده ناظرند؛ درحالی‌که علوم تربیتی به توصیف انسان محقق شده در خارج معطوف است. گفت‌وگوی سازنده میان نظریه‌های علوم تربیتی و نظریه‌های فلسفی از جمله نظریه صدرا سبب ملاحظه انسان تعریف شده و همچنین انسان محقق می‌شود.





نظرات

ارسال نظر آزاد است، اما اگر قبلا در بیان ثبت نام کرده اید می توانید ابتدا وارد شوید.
شما میتوانید از این تگهای html استفاده کنید:
<b> یا <strong>، <em> یا <i>، <u>، <strike> یا <s>، <sup>، <sub>، <blockquote>، <code>، <pre>، <hr>، <br>، <p>، <a href="" title="">، <span style="">، <div align="">
تجدید کد امنیتی