مبانی تربیت اسلامی و برنامه‌ریزی درسی بر اساس فلسفه ملاصدرا :: دکتر جمیله سادات علم الهدی

دکتر جمیله سادات علم الهدی

مبانی تربیت اسلامی و برنامه‌ریزی درسی بر اساس فلسفه ملاصدرا

کتاب «مبانی تربیت اسلامی و برنامه‌ریزی درسی بر اساس فلسفۀ صدرا» نوشتۀ دکتر جمیله‌سادات علم‌الهدی، سال1384 از سوی انتشارات دانشگاه امام‌صادق(ع) منتشر شده است.

اثر حاضر در صدد پاسخ به این پرسش است که اساس اسلامی شدن تعلیم و تربیت چیست و چگونه تعلیم و تربیت، اسلامی می‌شود؟

دکتر علم‌‌الهدی، اولین گام اساسی و معطل‌مانده برای تحقق تربیت اسلامی را ارائه تعریفی روشن از آن می‌داند و تبیین ماهیت تعلیم و تربیت اسلامی را امری ضروری می‌خواند. 

ایشان در این کتاب می‌کوشد، مبانی فلسفی تعلیم و تربیت اسلامی را بر مبنای نگرش صدرالمتألهین شرح دهد و با واکاوی مبانی قرآنی آن به تبیینی از ماهیت تعلیم و تربیت اسلامی دست یابد. دلالت‌های تعلیم و تربیت اسلامی برای برنامۀ درسی بخشی از این کتاب را به خود اختصاص داده است.

فهرست مطالب و مقدمۀ کتاب به شرح زیر است:

فصل اول: مبانی فلسفی تعلیم و تربیت اسلامی

فصل دوم: مبانی قرآنی تعلیم و تربیت اسلامی

فصل سوم: ماهیت تعلیم و تربیت اسلامی

فصل چهارم: دلالت‌های تعلیم و تربیت اسلامی برای برنامه درسی


مقدمه:

تاریخچۀ تربیت اسلامی به سرآغاز ظهور اسلام باز می‌گردد؛ ولی مسئلۀ تربیت اسلامی به‌عنوان یک موضوع سیاسی- فرهنگی مستقل، از زمان ورود تعلیم و تربیت جدید به ایران در دهه‌ی 1260 شمسی یا کمی پیش‌تر از تاریخ ظهور پیش‌درآمدهای اجتماعی و اقتصادی مقتضی آموزش‌وپرورش نوین که ناشی از توسعۀ جریان علم‌طلبی و اقتصاد صنعتی بود، مطرح شده است.

حوادث اجتماعی مختلف، ازجمله مسافرت کارگزاران حکومتی قاجار به اروپا، اعزام دانشجو به خارج، گسترش احساس عقب‌ماندگی از کاروان تمدن در میان مردم، تأسیس مؤسسات تمدنی و مراکز تجاری-اقتصادی جدید، تلاش برای افزایش توان نظامی-صنعتی پس از شکست‌های پی‌درپی از روسیه و انگلیس و وقایع دیگری ازاین‌دست، موجب تردید در کارآمدی تربیت رایج در ایران شد که ظواهر مذهبی داشت و همچنین، احساس نیاز به تحول بنیادین در نظام تربیتی فراهم شد. از سوی دیگر، ظهور استعمار نو و تغییر راهبردهای سیاسی-نظامی به راهبردهای فرهنگی، پافشاری کشورهای توسعه‌یافته برای گسترش نهادهای مدنی مدرن را، ازجمله مطبوعات و آموزش، به کشورهای مستعمره در پی داشت.

ورود و توسعۀ تربیت جدید با نقد و خرده‌گیری از تربیت بومی یا به‌اصطلاح تربیت سنتی- مذهبی همراه بود که در قالب تردید نسبت به ‌ضرورت، امکان، کارآمدی و جامعیت تربیت دینی اظهار می‌شد. همچنین، انتقاد از تربیت جدید نیز از همان موقع ولی به‌تدریج جریان یافت. این نوع انتقادات معمولاً به نگرانی از تظاهرات غیراخلاقی و غیردینی تربیت جدید، کارکرد آن در ترغیب جوانان به سلوک غربی، ناسازگاری آموزش‌های نو با نیازها و مقتضیات فرهنگی - اجتماعی ایران معطوف بود که به‌صورت خطابه. شعر، مقاله و حتی به‌صورت طرد و تحریم مدارس جدید ابراز می‌شد.

ولی پس از مدتی در فضای اجتماعی ایران نگرش‌های فناورانه و مثبت‌گرایی بر نهادهای آموزشی و علمی سیطره یافت و به‌تدریج، رویکرد تحریمی و نقادی نسبت به تربیت جدید جای خود را به رویکرد منفعل و محدودی سپرد که دفاع از عقل‌گرایی و علم‌باوری اسلام را سرلوحۀ کار خویش قرار داد. دغدغۀ این رویکرد، تدوین فرآیندهای تبیینی و استنباطی برای سازگارکردن آموزه‌های دین با نهادهای مدرن و تفسیر عصری (مدرن) آن آموزه‌ها بود. بااین‌همه از دهه‌ی 1340، به‌تدریج رویکرد اصلاحی به نهادهای مدرن به‌خصوص تربیت جدید نضج گرفت؛ ازجمله اندیشۀ تأسیس مدرسۀ اسلامی در میان برخی طبقات اجتماعی و گروه‌های مذهبی شیوع یافت و اقدامات مؤثری نیز در جهت عملی شدن آن صورت گرفت. در پی وقوع انقلاب اسلامی در دهه‌ی 60 شمسی رویکرد مذکور رواج بی‌سابقه‌ای یافت و به ظهور اقتضائات اجتماعی - فرهنگی جدیدی منجر شد. ماهیت مذهبی نظام سیاسی و جامعۀ ایران پس از انقلاب سبب شد جایگاه تربیت اسلامی از سطح آرمانی فرقه‌ای یا عنوانی برای مباحثات اجتماعی به سطح واقعیتی بنیادین و حافظ ساختار ایدئولوژیک جامعه ارتقاء یابد. بااین‌همه، به نظر می‌رسد به‌رغم فراهم آمدن موقعیت کافی برای تحقق اصلاحات آموزشی بر مبنای نگرش اسلامی هنوز اقدامات صورت‌گرفته کافی نیست.

علاوه بر ایران، در عموم کشورهای اسلامی در پی یک دوره رویکرد انفعالی که معطوف به پذیرش اندیشه و تمدن غیردینی مدرنیته و سرمایه‌داری غربی بوده است، اکنون ضرورت بازگشت به مبادی مذهبی و آشتی میان جامعه و دین، به‌اصطلاح تجدید حیات دینی، رویکردی آرمانی و رو به گسترش است. همچنین، در جامعه‌های غربی و غرب‌زده نیز، در فضای رنجش‌های ناشی از بحران معنویت و به‌خصوص پس از تردیدهای اساسی اندیشه‌ پست‌مدرن نسبت به مبانی تمدن و فرهنگ غربی که موجب افزایش توجه به رویکردهای معنوی برای زندگی و تمایلی به تجربیات متافیزیکی فراهم شده بود و نوعی انگیزش قدرتمند برای بازگشت به تجربه‌ علم دینی و جامعه‌ی ایدئولوژیک به‌طور عام و علم اسلامی یا تربیت اسلامی به‌طور خاص مشاهده می‌شود. ازاین‌رو می‌توان به‌جرأت گفت که مسئلۀ تربیت اسلامی یک مسئلۀ صرفاً بومی برای نظام آموزشی ایران نیست.

به‌رغم احساس یگانه و فراگیری که نسبت به ضرورت تجدید حیات تربیت دینی وجود دارد، میان پیامدهای واقعی تعلیم و تربیت رایج در کشور ما با اهداف و اصول دیدگاه اسلامی فاصله‌ای مشاهده می‌شود. این فاصله احتمالاً نتیجه دو گونه غفلت است:

الف. غفلت از تعارضات اساسی مبانی تربیت جدید با مبانی تربیت اسلامی که سبب شده است از یک‌سو، ما با افزودن موادی دربارۀ اخلاق، تاریخ، کلام، احکام و عقاید اسلامی به برنامه‌ درسی مدارس و دانشگاه‌ها، امکان دستیابی به تربیت اسلامی را محقق بدانیم و از سوی دیگر، این مواد را همچون جزیره‌هایی منزوی یا کم ارتباط، خشک و ناسازگار با دیگر بخش‌های برنامۀ درسی و با اسلوب کلی آن باقی نگهداریم.

ب. غفلت از فقر موجود در حوزۀ نظریه‌های بنیادین برای تربیت اسلامی و کمبودهای اساسی درزمینۀ نظریه‌پردازی در قلمرو عناصر نظام تربیتی نظیر برنامه درسی، مدیریت آموزشی، روش تدریس، ارزشیابی و غیره که موجب شده است تربیت اسلامی تا حد اطلاع‌آموزی دربارۀ محتوای تاریخی، کلامی و فقهی یکی از ادیان مشهور جهان تنزل یابد.

به نظر می‌رسد اولین گام اساسی و معطل‌مانده برای تحقق تربیت اسلامی، ارائه تعریفی روشن از آن است. تبیین ماهیت تعلیم و تربیت اسلامی به چند دلیل ضرورت دارد:

دلیل اول: مسائل تربیتی، ماهیت هنجاری دارد. در حوزۀ سازمان‌های تربیتی به‌طور روزافزون مسائلی پدید می‌آید که ماهیت هنجاری دارد. پاسخگویی به این مسائل، البته مستلزم تصریح و تأکید بر نظام ارزشی پایه‌ای است که محل اتکای قضاوت‌ها و داوری‌ها قرار می‌گیرد. در حقیقت، موضع روشن درزمینه مسائلی نظیر انحصار دولت در آموزش‌وپرورش، طول مدت آموزش اجباری، اَشکال مدرسه، انواع مدرک تحصیلی، مراحل دوره‌ تحصیل، شیوه‌ مدیریت (خصوصی، دولتی، متمرکز، نیمه‌متمرکز، منطقه‌ای، تعاونی)، تربیت معلم (محتوا، مدرک، مدت، رشته)، انتخاب روش‌های تدریس، شیوه‌ی ارزشیابی و غیره در گرو تصریح و تفسیر فلسفۀ تربیتی مبتنی بر تفکر اسلامی و برخورد با چالش‌های آن است. اگر تعریف روشن و مدللی از تربیت اسلامی در دست نباشد، همان‌طور که عملاً چنین است، سلیقه‌ها و گرایش‌های متولیان و کارشناسان تربیتی بر هر نوع رویکرد عقلانی و علمی متناسب با اندیشه و ارزش‌های اسلامی، غلبه خواهد کرد؛ برای مثال، رشد روزافزون دانش موجب پیچیدگی فزایندۀ معیارهای گزینش محتوای آموزشی شده است. در صورت نبود فلسفۀ دستوری منسجم با تبیینی صریح از تربیت اسلامی، انتخاب محتوای تربیتی لزوماً متأثر از نیروهای اجتماعی شامل نیروهای سیاسی، اقتصادی، سلیقه‌های مذهبی، گرایش‌های فلسفی یا روان‌شناختی و جامعه‌شناختی خواهد بود. درنتیجه، موضع اندیشۀ اسلامی در پاسخ به این سؤال که «چه چیزی بیشترین ارزش آموختن را دارد؟» به توصیه‌های بدون ضمانتی برای آموزش اخلاق، الهیات و غیره تنزل می‌یابد و پاسخ تأثیرگذار، معطوف به عمل و مدللی برای نظام‌های تربیتی نخواهد داشت.

البته امکان در امان‌ماندن از تأثیرات گستردۀ نیروهای اجتماعی تقریباً منتفی است؛ چه اینکه امکان و ضرورت جداماندن از اندیشه‌های فلسفی، روان‌شناسی یا جامعه‌شناسی نیز به‌شدت موردتردید است. مسئله این نیست که جزیرۀ صلحی ایجاد شود و نظام تربیت اسلامی جدا از دیگر بخش‌های جامعه‌ علمی و مصون از تحولات اجتماعی (منطقه‌ای یا جهانی) برقرار شود بلکه صرفاً دخالت فعال و مؤثر مبانی ارزشی اسلام در هنگام تصمیم‌گیری‌های تربیتی به‌ویژه در مواجهه با چالش‌های واقعی مورد تقاضاست. انتظار می‌رود مبانی متافیزیکی اسلام جهت‌دهنده گرایش‌ها و نیروهای مؤثر در سیاست‌مداری، برنامه‌ریزی و اجرای نظام تربیت اسلامی باشد. تحقق این آرزو بیش و پیش از هر چیز، مستلزم تصریح در معنای تربیت اسلامی و تبیین ماهیت، حدود، مرزها و چگونگی تعامل آن با گرایش‌های فکری و نهادهای اجتماعی است.

دلیل دوم: تربیت اسلامی، تفسیرپذیر است. تربیت اسلامی مفهومی مرکب از تربیت و اسلام است که هر دو از جهت معنا بسیار انعطاف‌پذیر است. بلکه تفسیر مفاهیم و تربیت و اسلام متنوع‌تر از آن است که بتوان به توافقی زبان‌شناختی در جهت تحصیل یک معنای پایه برای تربیت اسلامی رسید. تربیت اسلامی طیف وسیع و البته گشوده‌ای از معانی را به فراخور تنوع معنایی تربیت و اسلام، به خود اختصاص می‌دهد و دلالت‌های مختلف و حتی متقابلی برای عمل تربیتی و نظام آموزشی در بر خواهد داشت؛ ازاین‌رو، ارائه تعریف روشن و دفاع‌پذیری از تربیت اسلامی که متلائم با مبانی و اصول پایۀ دین اسلام باشد، ضرورتی انکارناپذیر تلقی می‌شود. البته، این ضرورت پیش‌تر احساس شده بود و بسیاری از کتاب‌ها و مقالات این حوزه با توجه به ضرورت ارائۀ تعریف از تربیت اسلامی، در ایران و کشورهای اسلامی دیگر تحریر شده است.

بااین‌همه، ابهام موجود در تعریف‌های ارائه‌شده اغماض‌پذیر نیست. این تعریف‌ها که به‌طورکلی، بر نیل به سعادت از طریق بندگی خداوند متمرکز است، مرزهای اساسی متمایزکننده‌ تربیت اسلامی را از دیگر انواع تربیت دینی به‌ویژه برنامه‌های تربیتی ادیان توحیدی آشکار نمی‌کنند. همۀ ادیان توحیدی بلکه بسیاری از گرایش‌های اخلاقی و تربیتی و همه‌ قرائت‌های موجود و تاریخی از دین اسلام، بر بندگی خداوند به‌عنوان کانون برنامه‌های تربیتی خود تأکید دارند. عبودیت خداوند آرمانی است که تأکید بر آن به‌عنوان یک بیانیۀ کلی و فارغ از دغدغۀ مسائل نظام اجتماعی تعلیم و تربیت و چالش‌های روزافزون آن کارساز نیست؛ بنابراین، تربیت اسلامی باید به‌گونه‌ای تعریف شود که تمایز حدود و مرزهای جداکنندۀ آن از همۀ انواع تربیت، به‌خصوص «تربیت جدید» که همان تربیت فناورانه رایج است، آشکار شود.

اگرچه در تلقی عمومی، تربیت اسلامی شامل یک سری از فعالیت‌های یادگیری است که فرزندان مؤمنان برای تحصیل نگرشی نسبت به اصول دیانت، تثبیت ارزش‌های اخلاقی و پایبندی به احکام شرعی، آن‌ها را فرا می‌گیرند؛ ولی درواقع، چنان‌که در این اثر تبیین خواهد شد، تربیت اسلامی عبارت از «یک نظریه یا دکترین تربیتی است که بر مبنای اصول عقاید و بنیادهای ارزشی اسلام استوار شده است». این نظریۀ تربیتی دارای دلالت‌هایی برای تکوین هویت انسانی تمام شهروندان یک جامعه متنوع بشری است و می‌تواند راهنمای عمل همه مردم، بسته به امکانات و درخواست‌هایشان برای دست‌یابی به سعادت باشد.

دلیل سوم؛ توصیه‌ها و راهبردهای تربیتی معرفی شده توسط روشنفکران جهان اسلام برای نفوذ مواهب معنوی به سنت‌های فناورانه، چالش‌برانگیز است. تمایل فزاینده جوامع اسلامی برای برخورداری هم‌زمان از مواهب دینی و دستاوردهای فناوری سبب شده است برخی اصلاح‌طلبان ارائۀ برنامه‌های آموزشی مشحون از معنویت را سرلوحه‌ کار خویش قرار دهند.

تمایل به ایجاد آشتی میان سنت‌های دینی با مقتضیات زندگی صنعتی از دیرباز در کشورهای اسلامی و به‌ویژه در ایران رواج داشته است. طبقۀ روشنفکران دینی، بر خلاف روشنفکران سکولار، خواهان زدودن دین از ظواهر و جوانب زندگی مردم نیستند بلکه برعکس، خواهان همراهی دین با دنیای صنعتی می‌باشند. اگرچه گرایشی برای نفی یا تردید در امکان این نوع همراهی میان متفکران معاصر وجود دارد؛ ولی درصورتی‌که ازاین‌گونه تردیدها صرف‌نظر شود و نفس همراهی تفکر دینی با اندیشه‌ صنعتی مطلوب تلقی شود، باز هم نوع همراهی مطلوب دین با دنیای صنعتی چالش‌برانگیز است.

طیفی از انواع همراهی میان دین و دنیای صنعتی در حوزه تعلیم و تربیت تصورپذیر است؛ چه اینکه نهضت رفرمیسم در اروپا، نوعی از همراهی بود که به استحاله‌ مسیحیت در اندیشۀ رنسانس انجامید. اصلاح دین با تجددطلبی دینی در یک سدۀ اخیر در ایران نیز صورت دیگری از همراهی دین با دنیای صنعتی است که تفسیر شریعت بر اساس یافته‌های معرفتی عصر را کانون حرکت تلفیقی یا التقاطی خویش قرار داده است. نوع دیگر همراهی میان دین و دنیای صنعتی، همراهی تفکیکی است که انتظار دارد مدرنیته و دین به یکدیگر متعرض نشوند و غلبه نداشته باشند و همدیگر را نفی نکنند بلکه هر یک به کار خویش مشغول باشند. در این نوع همراهی، تربیت دینی محدود به عرصه اخلاق فردی و مناسک مذهبی است و حیث اجتماعی زندگی به مدرنیته سپرده می‌شود. صرف‌نظر از ارزش‌گذاری‌های موجود برای این تفسیر از تربیت دینی، آنچه هم‌اکنون به‌عنوان تربیت مذهبی رواج دارد، عموماً تحقق همین تفسیر است.

«الگوی بالاترین عامل مشترک» نیز نوع دیگری را از همراهی دین با دنیای صنعتی پیشنهاد می‌کند. کانون توجه این الگو، دستیابی به عناصر مشترک ادیان و مکاتب اخلاقی شامل ارزش‌ها و نگرش‌هایی همچون صلح، عدالت، تعاون، حقوق بشر و غیره یا به تعبیری «دین اقلی» است.

همچنین، «الگوی سوپرمارکتی» برای تربیت دینی که مبتنی بر احترام به عقلانیت و آزادی یادگیرندگان است، همراهی دین را با دنیای صنعتی در قلمرو تعلیم و تربیت به‌گونه‌ای تفسیر می‌کند که بر طبق آن، آموزش‌وپرورش، موظف شود برای توسعه‌ فرهنگ تسامح و سازگاری زیستی میان شهروندان جهان صنعتی در عصر ارتباطات، دانش‌آموزان را با اساطیر، اخلاقیات، مبانی، آموزه‌ها، احکام و ابعاد هنری ادیان مختلف آشنا کند.

رویه‌های جدیدتر روشنفکری دینی در کشورهای اسلامی خواستار انقلابی معرفتی است. اگرچه این درخواست نمایی از توجه آن‌ها به عمق شکاف بزرگی است که بین دنیای صنعتی با اندیشه‌ اسلامی وجود دارد، ولی هنوز تصویر روشنی از انقلاب معرفتی مطلوب در دست نیست و تأکید این رویه‌ها بر دانش شهودی یا عقلانیت و غیره سؤال‌برانگیز است.

به نظر می‌رسد دغدغه‌ی اصلی گرایش‌های روشنفکری دینی، به‌رغم اختلافات فکری متعددی که با یکدیگر دارند، رفع بحران‌های اجتماعی، وحدت ملی، صلح، محیط زیست، بحران خانواده، فسادهای اخلاقی، آلام روانی و دیگر مصائب اجتماعی و فردی رو به افزایش در دنیای صنعتی معاصر است. ازاین‌رو، توافقی میان روشنفکران دینی با دیگر اصلاح‌طلبان اجتماعی در جوامع غیر اسلامی وجود دارد. درهرصورت، دنیای پس از مرگ، سعادت اخروی، رهایی از عذاب جاویدان، رسیدن به آسایش ابدی و دیگر غایات اسلامی که انگیزه‌های دینی برای دریافت تربیت دینی محسوب می‌شود، به‌ندرت در این نوع اقدامات اصلاح طلبانه مطرح است، یا دست‌کم دغدغه‌ی اول آن‌ها نیست. احتمالاً این حقیقت، به‌نوعی نگاه ابزاری به دین معطوف است که با نگرش دین باوران مبنی بر «مزرعه بودن دنیا برای آخرت»، فاصله‌ی بسیاری دارد. تجدید حیات دینی به دلیل دین یا دنیا حدفاصل این دو نگرش است. گرچه اصلاح دنیا ممکن است نقطۀ تلاقی هر دو دیدگاه شود، ولی برای دین باوران اصلاح دنیا پیامد الزامی تثبیت باورهای دینی است؛ درحالی‌که برای برخی روشنفکران دینی اصلاح دنیا هدف است. هدفی که لزوماً وسیله را جهت و تعین می‌بخشد؛ بنابراین، امکان استحاله دین به خاطر دنیا هنوز کاملاً از بین نرفته است.

درهرصورت، چون زیستن در عصر فناوری ضمن دامن نیالودن به آن تقریباً محال است و هم استحالۀ دین در پی همراهی با اندیشه‌ صنعتی، تهدیدی کاملاً جدی است، بنابراین، اساسی‌ترین سؤالی که رو در روی مصلحان اجتماعی، دین‌باوران و همه‌ طرفداران تجدید حیات دینی قرار دارد، چگونگی ارتباط و تداخل دیانت در نهادهای اجتماعی نظیر سیاست، اقتصاد، حقوق و سرانجام تربیت است. چگونگی و میزان ارتباط دین با تعلیم و تربیت تنها در سایه تبیین حدود و مرزهای تربیت اسلامی و تفریح معنا و مفهوم آن آشکار می‌شود. همچنین، تبیین ماهیت تربیت اسلامی انتظارات ما را از آن معلوم می‌کند.

دلیل چهارم: پیامدهای انتقال سنن تربیتی اسلام به سرزمین تربیت جدید پیش‌بینی‌ناپذیر است. تعارض اساسی تربیت اسلامی با تربیت فناورانه از یک‌سو، پیچیدگی روزافزون راه‌های تربیت غیررسمی و تربیت پنهان از سوی دیگر، سبب شده است که انتقال ساده‌ و راهبردهای رایج در سیره تربیتی سلف به نظام آموزشی مدرن، لزوم نتایجی مشابه با دستاوردهای پیشین آن به همراه نداشته باشد. بستر فلسفی تربیت جدید، «خردگرایی و اثبات‌گرایی»، همچنین برخی از مبانی تربیت جدید نظیر علم‌گرایی، ملی‌گرایی و انسان خدایی و برخی از عناصر برجسته‌ آن نظیر کارایی، بازدهی، آزمون‌محوری، توسعه‌خواهی، سودگرایی و غیره، تربیت جدید را به کشتزاری نامناسب برای رشد بذرهای معنویت تبدیل کرده است.

فضای ماده‌گرا و تقدس‌زدای نهادهای تربیت فناورانه رشد بذرهای معنوی نظیر انسان دوستی، فداکاری، ایثار، غمخواری، عدالت‌جویی، رعایت حقوق و حدود دیگران و غیره را متوقف می‌سازد؛ بلکه آن‌ها را به بیانیه‌های تکراری و سوء تفسیرپذیری نظیر مردم‌سالاری، حقوق بشر، آزادی، وطن، صلح و غیره تبدیل می‌کند که به‌نوبه خود بخشی از مؤلفه‌های تمدن سرمایه‌داری صنعتی را تشکیل می‌دهد. ازاین‌رو، معلوم نیست انتقال راهبردهای سنتی تربیت اسلامی به توسعه‌ی معنویات و باورهای دینی منتهی شود بلکه احتمال بی‌خاصیتی یا بد خاصیتی آن‌ها دور نیست؛ برای مثال تمسک به «تربیت تحریمی» که یکی از راهبردهای برجسته‌ تربیت دینی سلف است، برای حفاظت از عوارض ناخواستۀ زندگی در دنیای صنعتی هم‌اکنون، متهم به بی‌اثری یا بد اثری است؛ زیرا اساسی تربیت تحریمی بر ایجاد مرزها و تعیین منطقۀ ممنوع و مجاز و سپس قرنطینه است. این راهبرد تربیتی بنا دارد با دورکردن افراد از محیط‌های ناامن یا نامطلوب آن‌ها را مصونیت بخشد و امکان تثبیت هنجارهای دینی را برای آن‌ها فراهم آورد. فضای توسعه‌یافتۀ ارتباطات مرزها و دیوارها را شیشه‌ای کرده است، ایجاد فاصله مکانی و مرز جغرافیایی نمی‌تواند نقش اساسی داشته باشد.

بااین‌همه، کنار گذاشتن تربیت تحریمی نیز به دلیل کاربرد وسیع مفاهیم کنید آن، حلال و حرام، در متون دینی و احکام شریعت معقول و معتبر نیست؛ چون بخش وسیع و مقدماتی تربیت حتی در شکل غیردینی به نحوی با تربیت تحریمی مربوط است و معتبر نیست؛ چون مستند به دیدگاه اسلامی نیست. در حقیقت، حذف کامل تربیت تحریمی، نوعی تحریف است؛ زیرا اگرچه تربیت تحریمی تمام تربیت اسلامی نیست، ولی بخش مقدم و احتمالاً ضروری آن است؛ بنابراین، تنها راه ممکن ایجاد تغییرات مطلوب در این راهبرد به‌گونه‌ای است که در آن «فاصله‌های مکانتی» (نه مکانی) و مرزهای منزلتی (نه جغرافیایی) نقش اساسی داشته باشند؛ ولی ایجاد هر نوع تغییر قبل از هر چیز مستلزم تبیین ماهیت تربیت اسلامی است.

دلیل پنجم: درزمینۀ تعلیم و تربیت اسلامی به‌طور عام و درباره‌ فلسفه یا مبانی نظری تعلیم و تربیت اسلامی به‌طور خاص آثار متنوع و متعددی به نگارش در آمده است؛ ولی نسبت به تبیین ماهیت تعلیم و تربیت اسلامی هنوز جای بحث باقی است؛ زیرا از یک‌سو، بسیاری از کتاب‌هایی که درزمینۀ تعلیم و تربیت اسلامی تاکنون نگاشته شده است، از منظر غیر فلسفی به تعلیم و تربیت نگریسته است و لذا، به بیان توصیه‌ها و اندرزهای موجود در متون اسلامی اکتفا کرده است. از سوی دیگر، کتاب‌هایی که از منظر فلسفه تعلیم و تربیت برای ساماندهی مباحث تربیت اسلامی کوشیده است، نسبت به تبیین معنا و ماهیت آن، روش‌های گوناگونی گزیده است و برخی اساساً چنین امر خطیری را توجه نکرده‌اند.

بنابراین، اثر حاضر برای پاسخ به این سؤال که «اساس اسلامی شدن تعلیم و تربیت چیست و چگونه تعلیم و تربیت، اسلامی می‌شود؟» برنامه‌ریزی شده است. مقصود این نوشتار تبیین نظریه تربیتی اسلام از طریق استنباط لوازم مربوط به اصول فلسفی و اعتقادی آن است. همچنین، معرفی عناصر اساسی با ارکان اولیه و وجوه تمایز تربیت اسلامی از تربیت‌های غیر اسلامی مدنظر است. می‌خواهیم بدانیم آیا تلازمی میان مبانی هستی‌شناختی و انسان‌شناختی اسلام با نوع خاصی از تعلیم و تربیت وجود دارد؟ به‌عبارت‌دیگر، آیا تعریف اسلام از انسان و جهان، نگرش ویژه‌ای نسبت به تعلیم و تربیت را ایجاب می‌کند و این نگرش ویژه دلالت‌های خاصی برای نظریه و عمل تربیتی دارد و آیا تعریف مستند و معتبری از تربیت اسلامی که در پی بررسی مبانی مذکور حاصل شود، می‌تواند به صورت‌بندی نوینی از تعلیم و تربیت دست یابد که به تحولی اساسی ولی ممکن در نظام آموزشی رایج منجر شود، بااینکه الزامات نظریۀ تربیتی اسلام در حد اصلاحات موضعی تعلیم و تربیت مرسوم باقی خواهد ماند.

تلاش پژوهش حاضر برای پاسخ دادن به این پرسش‌ها معطوف به بازخوانی مبانی فلسفی و آیات قرآن و استنباط اصول و دلالت‌های تربیتی از آن‌هاست. درواقع، تبیین نظریه‌ تربیتی اسلام حاصل استنباط لوازم و اقتضائات اصول فلسفی برگرفته از حکمت متعالیه و آیه‌های متلائم با آن اصول، تحلیل مفهومی ذکر، همچنین شناسایی لوازم و پیامدهای برخی آیات محوری قرآن است.

پی‌ریزی مبانی نظری این پژوهش با استفاده از تجزیه‌وتحلیل نگرش فلسفی صدرالمتألهین صورت گرفته است. تدوین اصولی از فلسفه صدرا که مبنای فلسفی تربیت اسلامی شناخته شده است، در پی عرضه‌ی سؤال‌های وجود شناختی و معرفت‌شناختی مرتبط با مسئله پژوهش ممکن شده است. ازاین‌رو، عنوان اصل فلسفی برای برخی از این مبانی ناشی از نتایج تحلیل در آثار صدرا با شارحان است که معطوف به سؤال پژوهش است؛ درحالی‌که برخی دیگر از مبانی در شرح‌های حکمت متعالیه نیز با عنوان اصل فلسفی، معرفی شده است.

در تدوین مبانی قرآنی علاوه بر تحلیل آیاتی که صدرا در تبیین فلسفۀ خویش به‌عنوان شاهد ذکر کرده است و تجزیه و تحلیل آثار تفسیری صدرا، از روش تفسیر قرآن به قرآن و تحلیل مفهومی نیز استفاده شده است. روش تفسیر قرآن به قرآن که حجیت آن توسط خود قرآن تثبیت شده است و نزد معصومان (ع) نیز «منهجی مقبول و معقول» است، عبارت است از روشی که در طی آن «هر آیه از قرآن کریم با تدبر در سایر آیات قرآنی و بهره‌گیری از آن‌ها باز و شکوفا می‌شود. تبیین آیات فرعی به‌وسیله‌ی آیات اصلی و محوری و استناد و استدلال به آیات قوی‌تر در تفسیر، بر این اساس است». استفاده از این روش و فهم قرآن انحصار به هیچ گروه خاصی ندارد و با «تفسیر به رأی قرآن» به‌کلی متفاوت است؛ زیرا منظور از تفسیر به رأی قرآن تفسیری است که با خطوط کلی قرآن، معیارهای زبان عربی و اصول عقلی ناسازگار باشد. تفسیر به رأی دست‌کم ناشی از چهار عامل است که عبارت است از: نخست، تفسیر نادرست محتوا؛ دوم تفسیر درست محتوا بدون ارائه دلایل معتبر فلسفی، تجربی و یا نقلی؛ سوم، تعیین نادرست یا احتمالی مقصود متکلم و چهارم، تعیین درست مقصود متکلم بدون استناد به شواهد عقلی و نقلی معتبر.

همچنین، در این پژوهش از روش تحلیل مفهومی استفاده شده است که شامل سه مرحله است:

1.      تفسیر مفهوم که به معنای جستجوی تعبیرات متناسب و عینی از مفهوم موردنظر است.

2.       توسعه مفهوم که شامل گسترش و دفاع از یک مفهوم یا ساختار مفهومی است.

3.       سنجش ساختار مفهومی که به بررسی جایگاه و اهمیت ساختار در تبیین ایده‌های خاص می‌پردازد.

تحلیل مفهومی عبارت است از فهم معنای یک مفهوم از طریق بررسی مفاهیمی که جنبه‌های اختصاصی، مهم و عینی آن را آشکار می‌کند و روابط آن را با دیگر مفاهیم و با زندگی اجتماعی ما مشخص می‌کند. در تحلیل مفهومی شناسایی طیف گزاره‌هایی که مفهوم موردنظر در آن‌ها به کار می‌رود، نیز از جهت دریافت موارد کاربرد و فواید آن مهم است. همچنین، تعیین واژگان مترادف و متضاد بر اساس شناسایی گزاره‌هایی که از مفهوم موردنظر می‌توان به‌عنوان جانشین بهره گرفت و گزاره‌هایی که به‌هیچ‌وجه اجازه جانشین شدن آن را نمی‌دهد در تحلیل مفهومی نقشی اساسی دارد.

          البته نکته مهم در این زمینه، آگاهی از شرایط کاربرد یک مفهوم است؛ «چون شناسایی آشکار مجموعه شرایط لازم و کافی برای استفاده از یک مفهوم اغلب ممکن نیست، باید در حد رسیدن به نتایج یا فرضیاتی درباره این شرایط اکتفا نمود».

          گاه شرایط لازم برای کاربرد یک مفهوم بیش از یکی است که حضور یکی یا بیشتر از آن‌ها با حضور مجموع آن‌ها برای کاربرد صحیح آن مفهوم لازم است و با حضور شرط خاصی بیش از دیگران اهمیت داشته باشد. ازاین‌رو، بررسی مجدد فرضیات ما درباره‌ی شرایط لازم و حتی شرایط کافی برای کاربرد یک مفهوم توصیه می‌شود.

          اگرچه روش مرسوم در تحلیل‌های مفهومی مراجعه مکرر به زبان رایج است، ولی در حوزه تفکر اسلامی برای دریافت معنای مفاهیم اسلامی مراجعه‌ی مکرر به قرآن و حدیث روش تحقیقی پذیرفته است. این روش مبتنی است بر:

1.      شناسایی واژۀ کلیدی در مسئله موردمطالعه با نگاهی کلی به متن؛

2.      گردآوری و مقایسه واژگان مربوط به واژه‌ کلیدی؛

3.      طبقه‌بندی واژگان مترادف، متضاد و آن‌ها که با واژه‌ کلیدی همبستگی معنایی دارد؛

4.       شناسایی عناصر معنایی اصلی در کلمات مترادف و به کمک تحلیل واژه‌های متضاد یا همبسته؛

5.      تعیین عنصر معنایی هسته‌ای و تحویل همه‌ عناصر دیگر به آن؛

6.        تشکیل حوزۀ معنایی به کمک واژه‌های مترادف با واژۀ کلیدی؛

7.       شناسایی واژگان مرتبط با واژه‌های مترادف؛

8.      تشکیل شبکه‌ای مفهومی از همه‌ی واژه‌های مرتبط با واژه‌ی کلیدی با در نظر گرفتن نوع ارتباط که مثبت یا منفی و دور یا نزدیک باشد.

بدین ترتیب، ساختار مفهومی توسعه‌پذیری برای حل مسئله‌ی موردمطالعه به دست می‌آید که برای نیل به برخی اهداف ازجمله تبیین مفاهیم دیگر، نظیر مفهوم تربیت اسلامی و تعیین معیارهای به‌کارگیری برخی واژه‌ها یا شناسایی عناصر معنایی برخی مفاهیم مفید است. بااین‌حال، برای توسعۀ صحیح ساختار مفهومی لازم است نخست، انتظار ما از مفهوم موردنظر روشن باشد؛ دوم، دلایل موجهی برای ترجیح این مفهوم وجود داشته باشد.

سنجش ساختار مفهومی به‌دست‌آمده از این جهت دارای اهمیت است که ظرفیت آن را برای استفاده در مسائل پژوهشی مشابه و توسعه‌ی آن را به سؤال‌های مرتبط بررسی می‌کند. به‌طور اساسی این قبیل ارزیابی‌ها مقایسه‌ای و تلاشی در جهت اثبات برتری این ساختار مفهومی به ساختارهای مفهومی دیگر است که برای مثال، در تبیین تربیت اسلامی به کار رفته است؛

«[و] میزانی که این ساختار به ما اجازه می‌دهد به شرح و تکوین پرسش‌ها دربارۀ مسائل و اهداف تربیتی که معمولاً برایمان مشخص هستند، بپردازیم را آشکار می‌نماید.»





نظرات

ارسال نظر آزاد است، اما اگر قبلا در بیان ثبت نام کرده اید می توانید ابتدا وارد شوید.
شما میتوانید از این تگهای html استفاده کنید:
<b> یا <strong>، <em> یا <i>، <u>، <strike> یا <s>، <sup>، <sub>، <blockquote>، <code>، <pre>، <hr>، <br>، <p>، <a href="" title="">، <span style="">، <div align="">
تجدید کد امنیتی