نظریه اسلامی تعلیم و تربیت؛ مبانی آموزش رسمی :: دکتر جمیله سادات علم الهدی

دکتر جمیله سادات علم الهدی

نظریه اسلامی تعلیم و تربیت؛ مبانی آموزش رسمی

دکتر جمیله‌سادات علم‌الهدی، سال1391، کتاب «نظریۀ اسلامی تعلیم و تربیت؛ مبانی آموزش رسمی» را در 648 صفحه به نگارش درآورده و دانشگاه امام‌صادق(ع) این اثر را به چاپ رسانده است.

نویسنده، نظریه‌پردازی در حوزۀ تعلیم و تربیت رسمی را در شکل‌گیری ماهیت علم و تکوین هویت جامعه مؤثر می‌داند و باور دارد تحول در تعلیم و تربیت رسمی، مقدمۀ رشد همه‌جانبه علم است. 

از این‌رو، ایشان کتاب حاضر را  با توجه به مباحث کتاب نظریۀ اسلامی تعلیم و تربیت در ده فصل تنظیم کرده است. وی در این اثر به تبیین ماهیت تعلیم و تربیت رسمی، مناسبات تعلیم و تربیت با نظام سیاسی و دولت و اهداف تعلیم و تربیت رسمی می‌پردازد و با توجه به آموزه‌های اسلام ، الگویی برای نظام تعلیم و تربیت رسمی پیشنهاد می‌دهد. توسعۀ مداخلات تربیتی خانواده در سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی آموزش رسمی، محور این الگو است.

فهرست مطالب و مقدمۀ کتاب را می‌خوانید:

فصل اول: تبیین ماهیت تعلیم و تربیت رسمی

فصل دوم: وابستگی تعلیم و تربیت به نظام سیاسی

فصل سوم: رابطه تعلیم و تربیت رسمی با توسعه

فصل چهار: کارکرد تربیتی دولت

فصل پنجم:  اهداف تعلیم و تربیت رسمی

فصل ششم: توزیع ارزش‌ها توسط تعلیم و تربیت رسمی

فصل هفتم: رابطه تعلیم و تربیت رسمی با عدالت

فصل هشتم: تبیین عدالت از منظر اسلامی

فصل نهم: عدالت تربیتی

فصل دهم: ساختار تعلیم و تربیت رسمی


مقدمه:

امروزه مطالعات نظری درباره تعلیم و تربیت اسلامی به‌طور شایسته رواج دارد، ولی با گسترش این نوع مطالعات، پرسش‌های تازه و فراوانی مطرح می‌شوند که بخش وسیعی از آن‌ها به تعلیم و تربیت رسمی مربوط می‌شود. اگر چه اندیشمندان مسلمان درباره تعلیم و تربیت به‌عنوان یک موضوع مستقل یا در ذیل مباحث فقه، اخلاق، عرفان، معارف اجتماعی و غیره، آثار علمی درخوری پدید آورده‌اند، ولی هنوز از بحث‌های تفصیلی، نظام‌مند، دقیق و متکی بر آموزه‌ها و مبانی اسلامی درباره آموزش رسمی، خبری نیست. توسعه علم در گرو پیدایش پاسخ‌های نو به مسائل جاری و صورت بندی پرسش‌های جدیدی است که ضمن کاربست نتایج تحقیقات قبلی ظاهر می‌گردند. علاوه بر این، شرایط تاریخی علم، مقتضی آزمودن زمینه‌های شناخته شده ولی متفاوت است؛ زمینه‌هایی که احتمال می‌رود راه حل برخی مسائل برجسته را در خود داشته باشند. تعالیم مذهبی و رهنمودهای ادیان بزرگ، یکی از این زمینه‌های متفاوت‌اند که پس از گذراندن یک دوره نسبتاً طولانی از شیوع بی‌اعتنایی‌های متعصبانه، بار دیگر و به‌تدریج مورد توجه محققان رشته‌های مختلف قرار گرفته‌اند.

توجه دوباره به آموزه‌های دینی می‌تواند رهیافت تازه‌ای در علم تلقی شود، هر چند که هرگز نمی‌تواند به معنای بازگشت به معنویت تجربه شده در گذشته قلمداد گردد، زیرا متضمن دستاوردهای ویژه‌ای است که در جریان توسعه تمدنی به دست آمده‌اند و زمینه را برای ظهور و بروز نیازهای تازه به دین فراهم کرده‌اند. این نیازهای تازه در عمیق‌ترین لایه، به یک انتظار مشترک برای حصول اطمینان درباره درستی دانسته‌ها و فایده برنامه‌های عمل معطوف‌اند که احتمالاً با توسعه علم در مسیرهای متنوع‌تر، به دست خواهد آمد. در واقع حرکت پیش‌رونده دانش، ناگزیر از آزمودن زمینه‌های یقین آوری است که در گذشته با شتاب‌زدگی آن‌ها را کنار گذاشته و هنوز جایگزین بهتری برای آن‌ها نیافته است. به لحاظ تاریخی، دلایل منطقی و معتبری برای گریختن از یقین مذهبی و کنار نهادن توصیه‌های قطعی و یقین آور دین عرضه نشده، بلکه تغییر شکل مذهبی، نقطه عطف جریان کاهش گرایی به شمار می‌رود که با کوچک سازی «جهان» و «عقل»، امکانات ما را برای درک حقیقت و بهبود زندگی محدود ساخته است. ویژگی برجسته این جریان کاهش گرا، زوال اطمینان و یقین است که به‌رغم تلاش اندیشمندانی همچون دکارت، لاک، کانت و غیره، به قلمرو الهیات و اخلاق محدود نمانده و «اکنون در قلب علم وارد شده است». به نظر می‌رسد کنترل جریان کاهش‌گرای مسلط بر تولید و توزیع دانش، می‌تواند به توسعه علم و در نهایت خروج از بحران‌های اجتماعی کمک کند، زیرا جریان کاهش‌گرای فلسفه، پژوهش و آموزش علم را به قلمرو «عینی/ ذهنی» محدود ساخته و در نتیجه سنت‌های پژوهشی و آموزشی رایج، نمی‌توانند ظرفیت‌های لازم را برای رشد همه جانبه علم، به‌خصوص در قلمرو غیر عینی فراهم کنند؛ بنابراین مراکز رسمی آموزش و پژوهش، نظیر دانشگاه‌ها و مدارس، از سازوکارهای توسعه یک جانبه علم به شمار می‌روند.

رشد همه جانبه علم در گرو تحول سنت‌های آموزشی و پژوهشی است؛ ولی از آن جا که یک نظام جهانی تعلیم و تربیت، به‌شدت از این سنت‌ها حمایت می‌کند، هر نوع تغییر جهت علم به‌سوی چندجانبه‌گرایی و عطف توجه به جهان بزرگ، به تحولاتی وابسته است که ماهیت سکولار این نظام حمایت کننده تربیتی را تغییر دهند و عقل را - به‌جای نفس - آزاد سازند. بدین ترتیب تحول در تعلیم و تربیت رسمی، مقدمه رشد همه جانبه علم به شمار می‌رود، اما در این زمینه، جای خالی مطالعات اسلامی در رشته‌های گوناگون علوم تربیتی نظیر فلسفه تعلیم و تربیت، جامعه شناسی تعلیم و تربیت، روانشناسی تربیتی، اقتصاد آموزش و پرورش، مدیریت آموزشی و رشته‌هایی از این قبیل احساس می‌شود.

اهمیت نظریه پردازی در حوزه تعلیم و تربیت رسمی، به نقش آن در شکل گیری ماهیت علم و تکوین هویت جامعه باز می‌گردد. هر چند آموزش و انتقال تجربه، همیشه به‌عنوان یک ساز و کار اصلی برای تداوم و توسعه جوامع بشری عمل کرده، ولی امروزه تعلیم و تربیت رسمی به کمک برقراری یک نظام شمول و انحصار چندلایه، در رشد علم و پیشرفت جامعه، نقش و اهمیت بی‌سابقه‌ای یافته است. روابط دوسویه میان تحولات اجتماعی و تغییرات نظام آموزشی، اندیشمندان را به این سو سوق می‌دهد که ریشه مشکلات و بحران‌های موجود را در نظام‌های آموزشی جستجو کنند. تبعیض، بی‌عدالتی، خشونت، نگاه ابزاری به انرژی‌های انسانی، نادیده گرفتن کرامت و آزادی بشر، گسترش احساس پوچی و بی‌معنایی و اضطراب، از جمله مهم‌ترین مسائل اجتماعی هستند که تعلیم و تربیت رسمی را به دلیل ناتوانی در کمک به حل بحران، در معرض نقد قرار می‌دهند.

تجربه زندگی در ذیل یک تمدن صنعتی و ابتلا به بحران‌هایی نظیر بحران محیط زیست، بحران جمعیت، بحران چاقی، بحران خانواده، بحران معنویت، بحران انزوا و تنهایی، بحران هویت، بحران گرسنگی، بحران آب، جنگ‌های جهانی و هسته‌ای، به توسعه نگرش بدبینانه نسبت به علم و فن آوری کمک کرده است. تقریباً عموم اندیشمندان علوم اجتماعی، بر این نکته تأکید دارند که مزایای رفاهی فن آوری بسیار کمتر از ضررهای آن هستند. توجه به زیان‌های آشکار و پنهان فن آوری، به‌تدریج تصویر ذهنی ما را درباره نقش علم و تعلیم و تربیت مخدوش می‌کند. در برخی مقالات و آثار انتقادی، تصویری از رابطه دانش و قدرت به نمایش گذاشته می‌شود که در آن، فن آوری و آموزش رسمی در نقش خادمان توأم نظام‌های قدرت ظاهر می‌شوند، زیرا فن آوری و آموزش رسمی به تحقیقات علمی جهت می‌دهند؛ علاوه بر این، اعتبار دریافت‌های علمی به روش‌ها و ابزارهای تحقیق، وابسته است که خود در ضمن توسعه فن آوری متحول می‌شوند و در لوای رسمیت مراکز پژوهشی و آموزشی تثبیت می‌گردند. همچنین پرسش‌های دانشمندان در زمینه‌ای شکل می‌گیرد که حد و مرز آن عهده مراکز رسمی است. توسط ظرفیت ابزارهای پژوهش تعیین می‌شود و تأمین اعتبارات مادی و معنوی‌اش بر عهده مراکز رسمی است.

چشم انداز تکنولوژیک فرهنگ همراه با نیازهای نظام رقابتی قدرت، در تعیین سرنوشت علم، تأثیر پنهان ولی شگرفی دارند. تجربه حاصل از شکست تلاش‌های صلح جویانه و مبارزات آزادی‌خواهانه، نقش تعلیم و تربیت را در کمک به تحقق ایده‌های انسان دوستانه به چالش می‌کشد. میل شدید به ثروت و قدرت، همراه با کمبود منابع تأمین کننده آن‌ها، به خودی خود زمینه ساز رقابت و خشونت است و غفلت از فزون‌خواهی سرشتی بشر، برخی نویسندگان را به عرضه نظریه‌های شعرگونه و پنداری، واداشته است. احترام خرافی به سرشت نیک انسان بدون توجه به تمایلات بی‌انتهایش برای دستیابی به قدرت و ثروت، هر چند به پیدایش آرمان شهرهای خیالی کمک کرده، ولی در عمل، آن‌ها را به پایگاهی ذهنی برای صورت‌های پنهان شده استبداد تبدیل نموده است. بسیار سخت است که باور کنیم فارغ از ایده‌ای درباره ابدیت و درکی از بی‌کرانگی منابع هستی بخش، تعلیم و تربیت رسمی بتواند به تولید و توزیع دانشی کمک کند که در نهایت، دنیایی عاری از ستم و خشونت پدید آورد. راهبردهای امنیتی - فرهنگی هراس آور نیز که از مقدمات توسعه تسلیحاتی و سیاست‌های بازدارنده قلمداد می‌شوند، به‌طور ناخواسته موجب گسترش بی‌اعتمادی عمومی نسبت به فواید علم شده‌اند. احتمالاً نقشی را که انتظار می‌رفت گزارش محاکمه گالیله و تحلیل و تفسیرهای مکرر آن در توسعه شک مذهبی داشته باشد، می‌توان در تأثیر انفجار هسته‌ای هیروشیما بر گسترش شک علمی مشاهده نمود. با تعمیم برداشت‌های بدبینانه نسبت به ماهیت ابزاری علم و امکان غرض ورزی عالمان یا سوء استفاده سیاستمداران از دانش، شرایطی پدید آمده که دست کم از بابت توسعه شک گرایی، به بحران‌های مذهبی عصر روشنگری شباهت دارد.

از سوی دیگر، نقش نظام‌های آموزشی در شکل دهی به جریان تولید و توزیع علم، آشکارا به برقراری پیوند میان مباحثات انتقادی در حوزه کمک کرده است. ناکارآمدی، ماده گرایی، اخلاق گریزی، فرسودگی، شک گرایی، عدم قطعیت و فقدان خلاقیت، از جمله مشکلاتی هستند که دانش و دانشگاه را با انتقادات گسترده روبرو ساخته‌اند. رشد علم حاصل تحقیقاتی است که علاوه بر تأیید یک فرضیه با نظریه، ابطال فرضیه‌ها یا نظریه‌های بدیل را نیز در پی دارد. در حالی که ابطال یک نظریه توسط نظریه دیگر، به‌راحتی همچون شاهدی بر پیشرفت علم تلقی می‌شود، استمرار نظریه‌های متناقض، معمولاً به‌مثابه رشد علم قلمداد نمی‌گردد. رواج نظریه‌های مختلف و حتی متناقض در رشته‌های علوم انسانی که با داعیه‌های متفاوت ولی شواهد فراوان، به‌طور تقریباً هم‌زمان و در کنار یکدیگر ظاهر می‌شوند، یک زمینه لغزنده برای افول جایگاه و مرجعیت علم فراهم می‌کنند؛ زیرا این نظریه‌های متعارف و متناقض که جریان‌های گوناگون تحقیقاتی و آموزشی را هدایت می‌کنند، توسط گروه‌هایی از دانشمندان، متخصصان و حتی برخی جریان‌های اجتماعی مورد حمایت قرار می‌گیرند و البته توسط گروه‌های مشابه مورد انتقاد واقع می‌شوند، ولی هرگز از عرصه علم خارج نمی‌شوند و نابود نمی‌گردند. تداوم و همزیستی نظریه‌های متناقض، ضمن تهدید جایگاه علم و کاهش تأثیرگذاری عالمان، به گسترش شک گرایی کمک می‌کند. با توسعه معرفت شناسی و ظهور اندیشه‌های انتقادی در حوزه فلسفه علم، علم زدگی متکی بر عقل‌گرایی دوره مدرن، به‌تدریج متزلزل می‌شود و شک معرفت شناختی حتی «فرا روایت» بودن و «خود مشروعیت بخشی» علم را نیز به چالش می‌کشد. چنین است که پذیرش قطعی «عدم قطعیت نتایج تحقیقات» و تأکید مطلق بر «نسبیت گزاره‌های علمی» زمینه فروپاشی دانش را فراهم می‌کند.

دیدگاه‌های منتقدان درباره وابستگی دانش به زمینه‌های اجتماعی، این نگرش را پدید آورده که مشروعیت علم و یافته‌های آن در ساز و کارهای پیچیده‌ای شکل می‌گیرد که کانون آن را کارکردهای تعلیم و تربیت رسمی تشکیل می‌دهند. موشکافی‌های منتقدان نشان داده است که آموزش رسمی، برای دسته بندی علم از غیر علم، مرجع معتبری به شمار می‌رود؛ این دانشگاه‌ها هستند که به دانش رسمیت می‌دهند و مشروعیت بخشی به یافته‌های علمی را بر عهده می‌گیرند، تنها آن‌ها حق دارند معرفت‌های بشری را طبقه بندی کنند یا در توسعه دانش، نقش اصلی را ایفا نمایند. درک ارتباط پیچیده میان مشروعیت دانش و دیوان سالاری حاکم بر نظام‌های آموزشی، زمانی ممکن می‌شود که بدانیم اعتبار یافته‌های پژوهشی به مقبولیت روش‌های تحقیق وابسته است و مقبولیت روش‌های تحقیق به بینش‌ها، آموخته‌ها و تجربه‌های دسته‌ای از متخصصان بستگی دارد که در مراکز آموزش رسمی اشتغال دارند؛ ولی استخدام محققان، مدرسان و متخصصان، در هر صورت بخشی از عملکرد سازمانی مدیران دانشگاه‌ها و مدارس است و با اهداف و سیاست‌های سازمانی ارتباط دارد. با آشکار شدن کارکردهای مشروعیت بخش آموزش رسمی و نقش بروکراسی دانشگاه در فرآیندهای اعتبار یابی و طبقه بندی دانش، جریان شک گرایی معرفتی توسعه می‌یابد و «خود مشروعیت بخشی دانش» و نقش منحصر به فرد و تعیین کننده روش‌های تحقیق در اعتبار دادن به علم، زیر سؤال می‌رود. بدین ترتیب شک گرایی معرفتی و رهیافت انتقادی در آموزش رسمی، یکدیگر را تقویت می‌کنند و بی‌اعتمادی اجتماعی را نسبت به علم، عالم و بنیادهای تولیدکننده و توزیع کننده علم، افزایش می‌دهند؛ به عبارت دیگر، ساختار و الگوی رایج تعلیم و تربیت، در توسعه شک گرایی نو، نقشی تعیین کننده دارد.

تاریخ معرفت بشری از لحاظ حضور اطمینان و یقین، چهار مرحله دارد: مرحله اول بر یقین مذهبی استوار است، مرحله دوم با شک مذهبی شناخته می‌شود، مرحله سوم به‌یقین علمی اتکا دارد و مرحله چهارم، آلوده به شک علمی است. معرفت در مرحله یقین مذهبی، بر اساس حقیقت پنداری تعالیم دینی توسعه یافت و ضمن گسترش قلمرو اقتدار و تثبیت مرجعیت متولیان دین، بر انتظارات بشر از دین نیز افزود. در نتیجه مردم متدین، پاسخ پرسش‌های متنوع خویش را از دین جویا شدند و برای بهبود وضعیت خویش و درک حقیقت از آن یاری خواستند. ولی ناکارآمدی تعالیم عرضه شده در تفسیر حقیقت و همچنین اصلاح وضعیت مردم، همراه با سرخوردگی ناشی از افشای اسرار دین فروشی، زمینه‌های شک مذهبی را در میان هواداران برخی ادیان فراهم نمود. برای جبران آشفتگی‌های ناشی از شک مذهبی و افول مرجعیت علمی و اجتماعی دیانت، روشنفکران اروپایی مرجعیت نظم دهنده دیگری برگزیدند؛ در نتیجه نظم عقلانی جایگزین نظم ایمانی شد و مرجعیت نظم دهنده دانش به‌جای دیانت، ساماندهی فهم، عمل و حیات اجتماعی مردم را بر عهده گرفت. یقین علمی به کمک تعلیمات پیامبر گونه جنبش روشنگری، مبنی بر این که آدمیان از آنِ خودند و هیچ پرتو فرا طبیعی رهنمون آنان به‌سوی حقیقت نیست و به‌خصوص با توسل به یک نیروی درونی شبه خدا به نام «عقل»، توسعه یافت؛ ولی اکنون در معرض نقدهایی درباره ظرفیت و توانمندی عقل، شرایط تعقل و فرآیندهای ادراک قرار گرفته و با نفی کلی هر نوع امکان عقلانی برای شناخت واقعیت و کشف حقیقت روبروست.

در دوره یقین علمی همچون دوره یقین مذهبی، معرفت متضمن ساختار ویژه‌ای گردید، به الگوی روش‌شناختی خاصی متعهد شد و نهاد معینی پیشرفت آن را بر عهده گرفت. در بررسی مسائل و ابداع راه حل‌ها، میان شیوه‌های متخصصان علم و روش روحانیان، تفاوت‌های اساسی بسیاری وجود دارد؛ ولی باوجود این تفاوت‌ها، پایگاه اجتماعی، منزلت، اقتدار و تأثیر گذاری دانشمندان بر نظم ذهنی و رفتاری مردم، در سازوکارهایی مشابه تثبیت شده است. در هر صورت، شکل گیری و توسعه یقین علمی و یقین مذهبی، حاصل توفیقاتی است که هر کدام در کشف حقیقت یا اصلاح وضعیت بشر به دست آورده‌اند. اکتشافات پی در پی، اختراعات عظیم، درمان بیماری‌های لاعلاج و سایر پیشرفت‌های مفید دانش و فن آوری، وضعیت زندگی مردم را بهبود بخشیده و بر اعتماد آن‌ها به علم افزوده است. در نتیجه یقین علمی همچون یقین مذهبی، با اتکا بر اعتماد عمومی توسعه یافت. اعتبار و مشروعیت علم، حاصل کاربردهای آن در تسهیل فعالیت‌ها، بهبود معیشت و افزایش رفاه مردم است. اعتماد عمومی، ظرفیت‌های حل مسائل، پاسخ دهی به نیازها و بهسازی شرایط زیستی، از جمله عواملی هستند که در تعیین اعتبار و مشروعیت علم دخالت دارند.

تلاش‌های نقادانه در سنت شک گرایی پساداروینی و پسانیچه‌ای، عقل خود بنیاد کانتی را - که اساس فلسفی علم جدید را پایه گذارد - نشانه رفته‌اند و ظرفیت‌ها و امکانات آن را برای کشف حقیقت و اصلاح وضعیت کافی نمی‌دانند. در عین حال، این دو سنت شک گرایی همچنان به استقلال، رهایی و خودمختاری انسان اتکا دارند. هر چند تعدادی از گرایش‌های این دو سنت، فایده را جایگزین فضیلت می‌کنند یا سلیقه را جانشین کمال می‌دانند، ولی در هر صورت به ارزش نهایی آزادی ایمان دارند. شباهت شگفت انگیز دوره شک علمی با دوره شک مذهبی، در همین دفاع متعصبانه از آزادی و برتری انسان است. این در حالی است که کاهش آلام بشری و دستیابی به پیشرفت صلح، سلامتی، رفاه، آرامش، امنیت و خوشبختی، در محاق کاربردهای نظامی علم، به یک مشت آرزو تبدیل شده و در جهت‌گیری تلاش‌های آموزشی و پژوهشی و سیاست‌گذاری و برنامه ریزی نظام‌های آموزشی نقش چندانی ندارد.

با گسترش تردیدها نسبت به فایده‌مندی علم و ظرفیت آن برای اصلاح وضعیت زندگی، بار دیگر بشر در جستجوی راه گریزی برای فرار و حل بحران‌های بزرگی بر آمد که در واقع از شکاکیت و یأس برخاسته بودند. افزایش خشونت، روان پریشی، نارضایتی، گسیختگی‌های اجتماعی و رفتارهای پرخطر، همه در شک جان‌سوزی ریشه دارند که با نفی حقیقت و ارزش، زمینه هر نوع حرکت رو به پیشرفت را از میان می‌برد. به‌جز عوامل متعددی که در بروز افسردگی، اضطراب، نارضایتی، عزلت، ناسازگاری، طلاق و تجرد نقش دارند و همچنین علت‌هایی که برای شیوع رفتارهای پر خطر مثل اعتیاد، سکس، خودکشی، جنایت و غیره شناخته شده، بسیاری از این آلام اساساً در بی‌معنایی و احساس پوچی فراگیری ریشه دارند که خود از دستاوردی‌های عدم قطعیت است. بحران‌های پدیده آمده توسط ایده‌ها و برنامه‌های توسعه که بر نژادپرستی و ملت‌پرستی اتکا دارند و بحران‌های مربوط به انحصار منابع انرژی که در قالب جنگ، فقر، گرسنگی، قواعد ناعادلانه اشتغال و غیره ظاهر می‌شوند، همه و همه از یک بحران اخلاقی بسیار عمیق حکایت می‌کنند که در بستر رقابت‌های خودپسندانه فرهنگی رشد کرده و با شک معرفت شناختی درآمیخته است. تعلیم و تربیت رسمی با اهتمام به پرورش هویت ملی، در تثبیت این نوع رقابت‌های فرهنگی نقش بسزایی دارد. در عین حال غایت‌گریزی که میراث دوران شک مذهبی است و حقیقت ستیزی که ویژگی دوران شک علمی است، امروزه با یکدیگر در آمیخته‌اند و تمام امکانات ما را برای هر نوع ارزش داوری، نابود ساخته‌اند. بدون ملاکی برای اولویت‌بندی دستاوردهای تمدنی و ارزش‌های فرهنگی، باید به سلطه‌ی رهیافت پوچ‌گرایی یا غلبه رویکرد سودا گرایی تن داد.

با این همه، آنچه در روزگار ما به‌عنوان بحران شناخته می‌شود، در دوره یقین مذهبی ظهور و بروز چندانی نداشته یا از فراوانی کمتری برخوردار بوده است؛ از این رو تصور می‌شود بازگشت به آرامش و یقین آن دوره، می‌تواند به حل بحران‌های ما کمک کند. رواج تجربه‌های تازه از معنویات غیرشرعی و بازگشت به شرایع و ادیان پیشین، نشان دهنده میزان شیوع چنین تصوری است و تمایل مردم این عصر به احیای یقین مذهبی حکایت دارد. ولی باید دانست که حرکت شتاب‌زده برای دستیابی به یقین مذهبی، تهدیدهای بزرگ‌تری به دنبال خواهند داشت، زیرا هر نوع پیشرفتی در این زمینه، به ظرفیت پاسخگویی موفق به انتظارات افزایش یافته ما وابسته است و حل بحران‌های مذکور، ملاکی برای ارزیابی و تداوم یقین مذهبی قلمداد می‌شود. ارتجاع به یقین ساده و خام مذهبی گذشته، به‌تنهایی راهی برای نجات از شک علمی نمی‌گشاید؛ ارزیابی منابع دینی، استقرار یک روش شناسی معتبر، بازخوانی آثار اصیل و استنباط روشمند مدلولات آموزه‌های دین، در زمره‌ی مراحل اساسی یا راهبردهایی هستند که به کمک احیای فکر دینی، عبور موفقیت آمیز از شک علمی و حل بحران‌های ناشی از آن را امکان‌پذیر می‌سازند. در صورت پایبندی به این راهبردها و توسعه تلاش‌های نظری، پیش بینی می‌شود جریانی متشکل از گشودگی علمی و احیایی تعالیم دینی در تحقیقات و مطالعات توسعه یابد و با عرضه راهکارهای مفید و مشکل‌گشا، زمینه‌ی پیدایش نوع بدیعی از معرفت را فراهم سازد که به‌طور یکسان، خصایص متعلق به دینی بودن و علمی بودن را در بر داشته باشد. این جریان فکری، به مسائل بزرگ و پیچیده متداول نظر دارد و مشمول یکسری فرآیندهای پی در پی علت‌شناسی و راهکار سنجی می‌شود که بر اساس درک عقلانی و برداشت دقیق از تعالیم دینی شکل می‌گیرند. ساده‌انگاری، شتاب‌زدگی، یک جانبه‌نگری، بی‌دقتی، التقاط، تعهدات رشته‌ای و ایدئولوژیک، تبیین‌های تکنیکی، انحصارگرایی روش‌شناختی و تعصب، از جمله آفات این نوع جریان سازی‌های علمی هستند که ممکن است عواقب وخیم‌تری به بار آوردند.

کتاب حاضر، حاصل یک تمرین اولیه برای پژوهش‌هایی از این دست است که با خرده گیری مشفقانه صاحب‌نظران، می‌تواند مسیر تکامل محتوایی و توسعه روش شناختی خود را بپیماید و سرمشقی برای دانش پژوهان به دست دهد. محتوای این کتاب - با توجه به مباحث کتاب نظریه اسلامی تعلیم و تربیت و با فرض اطلاع خوانندگان محترم از آن‌ها - در ۱۰ فصل تنظیم شده است. در فصل اول، مفهوم تعلیم و تربیت رسمی با توجه به کاربرد آن در متون تخصصی و به‌ویژه در ارتباط با آنچه تربیت غیررسمی و شبه رسمی قلمداد می‌شود، مورد بررسی قرار گرفته است؛ سپس بر اساس مطالعه مبانی نظری و رهیافتی انتقادی، تلاش شده زمینه برای درک متعادلی از این مفهوم فراهم گردد و امکان تمایز گذاردن میان عناصر اصلی تعلیم و تربیت رسمی با ویژگی‌های فرعی و محلی آن برای خواننده حاصل شود. فصل دوم، با استدلال درباره وابستگی تعلیم و تربیت رسمی به قانون و نظم سیاسی آغاز می‌شود. در این فصل ضمن اشاره به فلسفه‌های سیاسی، تأثیر آن‌ها بر آموزش و شکل گیری الگوهای تربیت رسمی مورد توجه قرار می‌گیرد و معلوم می‌شود که فلسفه‌های تعلیم و تربیت در نقطه غایت سیاسی با فلسفه‌های سیاسی گره می‌خورند و میان تکوین دولت و شکل‌گیری نهادهای رسمی، به‌خصوص نظام آموزشی متناسب با آن، پیوند عمیقی وجود دارد. در فصل سوم، ضمن اشاره به نقش ایدئولوژیک توسعه در تکوین تعلیم و تربیت رسمی، رابطه دولت و نظام‌های آموزشی مورد نقد و بررسی قرار می‌گیرد. فصل چهارم به تبیین کارکردهای تربیتی دولت بر اساس مفاهیم و گزاره‌های مطرح شده در متون متعلق به اندیشه سیاسی اسلام، اختصاص دارد و در برابر نظم سلطانی و نظم توده‌ای به توضیح نظم ولایی می‌پردازد. در این فصل تلاش شده میان معنای دولت در حوزه نظریه پردازی سیاسی با رسالت، تربیتی آن، پیوندی منطقی برقرار گردد. فصل‌های پنجم تا هشتم، به موضوع اهداف تعلیم و تربیت رسمی اختصاص دارند. فصل پنجم ضمن اشاره به اهداف تربیتی مطرح شده در کتاب نظریه اسلامی تعلیم و تربیت، برای اهداف نظام آموزش رسمی استدلال می‌کند و با توجه به لوازم «توحید»، زمینه‌های باز تعریف نسبت توسعه با تعلیم و تربیت را در جهت احیای مقام عقل و پیشرفت فرد و جامعه توضیح می‌دهد. در فصل ششم، رسالت تعلیم و تربیت رسمی در توزیع ارزش‌ها، با توجه به چالش‌های نظری موجود، تبیین می‌گردد. در این فصل، برپایی یک نظام ارزشی مشترک و کنترل تأثیرات نهادی بر توزیع ارزش‌ها، یکی از مأموریت‌های نظام آموزش رسمی معرفی می‌شود که با کمک به تکوین نظام ارزش‌های درونی شهروندان، کارشناسان، پژوهشگران و متخصصان، موجبات تحول و تعالی جامعه را پدید می‌آورد. فصل‌های هفتم، هشتم و نهم به موضوع عدالت و رابطه آن با تعلیم و تربیت اختصاص یافته است. در فصل هفتم مبنای نظری عدالت و عدالت آموزشی مورد بررسی و نقد قرار می‌گیرد. در فصل هشتم به کمک تأملات فلسفی و تأملات قرآنی تبیین تازه‌ای از عدالت مطرح می‌شود که بر اساس درک غایت حیات زمینه توجه به عدالت را همچون موضوع و هدف آموزش فراهم می‌آورد. در فصل نهم ضمن اشاره به دوراهی پیش روی عدالت آموزشی، تمرکز عدالت بر تربیت در کانون توجه قرار می‌گیرد و اصول عدالت تربیتی تبیین می‌گردد. در فصل دهم، ضمن نقد ساختار دولت‌مدار تعلیم و تربیت رسمی و با توجه به آموزه‌های اسلام، استفاده از یک مدل سه وجهی پیشنهاد می‌شود و در خصوص توسعه مداخلات تربیتی خانواده در سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی آموزش رسمی، استدلال‌هایی ارائه می‌شود.

در پایان باید یاد آوری کنم در شکل گیری بحث‌های مطرح شده در این کتاب، علاوه بر هم‌فکری دوستان اندیشمند، مباحثات طولانی و جدال‌های نظری دانشجو نیز بسیار تأثیر گذار بوده است. همچنین بازخوردهای انتشار کتاب نظریه اسلامی تعلیم و تربیت، استقبال گسترده خوانندگان و ایرادها و انتقادات مطرح شده، به‌خصوص تشویق و ترغیب ناشر محترم، نقش بسزایی در اقدام به انجام طرح‌های تحقیقی مکمل داشته است. امید می‌رود زحمات بی‌دریغ تمام دست‌اندرکاران تولید این اثر، مقبول بارگاه الهی افتد.




نظرات

ارسال نظر آزاد است، اما اگر قبلا در بیان ثبت نام کرده اید می توانید ابتدا وارد شوید.
شما میتوانید از این تگهای html استفاده کنید:
<b> یا <strong>، <em> یا <i>، <u>، <strike> یا <s>، <sup>، <sub>، <blockquote>، <code>، <pre>، <hr>، <br>، <p>، <a href="" title="">، <span style="">، <div align="">
تجدید کد امنیتی